谈谈在物理实验教学中教师角色的转变

文/饶德平

摘 要：新课程倡导“学生是学习的主人”，有些教师在实验课上不能正确地定位自己，还在充当着重述者、示范者的角色。教师讲述多，学生只是听听记记，只是模仿，学生思考少，显然这种教学方式与新课程理念背道而驰。教师探索了物理实验课上教师角色定位的一些方法，目的在于提高物理实验课的教学效率。

关键词：物理实验；教师角色；转变

一、物理实验教学中存在的问题

目前，许多教师实验教学方法过时，没摆脱“应试教育”的惯性和影响，还在沿袭传统的教学思路，课堂上不能正确定位自己的角色，表现如下：

1.教师只充当施予者

在传统实验教学中，教师先演示，学生做实验仅仅停留在模仿层面上。

2.教师只是实验的重述者

在物理实验教学中，很多教师把自己定位成实验原理的解说者，是实验器材和步骤的介绍者，是实验误差的分析者，教师讲述和分析得多，学生思考和讨论得少。

教师在实验教学中不能正确地定位自己充当的角色，导致学生的实验设计、创新、思维能力得不到培养，物理实验教学效率

低下。

二、物理实验教学中教师角色的转变

1.教师由实验器材的介绍者转变为多种器材的提供者

教育家皮亚杰说：“每次实验只给学生一些固定的器材，让学生只会按教师或课本提供的实验方案去完成实验，会使学生无所创造，最后学生也不能对这种实验方案真正的理解。”目前，实验教学教师按课本的实验方案提供一些固定的器材，只提供一种探究方案，教师只充当这些器材如何使用的介绍者，这种做法限制了学生的思维，不利于学生创新能力的提高。因此，在教学中，教师要成为多种实验器材的提供者，引导学生去挑选仪器，采取多种方法进行探究，这样才能激发学生设计探究方案的兴趣，加深学生对实验理论和方法的理解，培养学生的实验设计探究能力。例如，在“探究碰撞中的动量守恒”实验课中，学生利用课本提供的平抛实验方案是可以得到实验结论的，如果只满足于这点，那将不利于学生实验设计能力的提高，此时教师可多提供一些实验器材：气垫导轨、两滑块、天平、光电门及传感器、铁架台、几副单摆等，鼓励学生继续思考这个实验还可以如何设计，学生至少会想到还有两种实验方案：（1）利用气垫导轨和传感器来采集两滑块在导轨上碰撞前后的速度；（2）用两副单摆采集两小球碰撞前后的速度，最后利用数据来探究碰撞前后物体的动量是否守恒。这样学生不再受课本的实验方案的束缚，参与物理实验教学的积极性提高。教师成为多种实验器材的提供者，课堂上要相信学生会设计实验方案，在实验探究中充分挖掘学生的潜能，让学生的思考和讨论伴随物理实验的全过程。

2.物理实验教学中，教师要由“独裁者”转变为“协商者”

新课程强调：“教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。”实验方案的设计是物理探究活动的重要环节。在当前实验教学中，不少教师对学生实验方案设计的能力缺乏信心，把预先设计好的实验方案直接给予学生。有的教师容不得学生在设计实验方案时出错，当学生出错时又把自己的方案强行塞给学生，就像一个“独裁者”要求学生按指令完成实验一样。物理实验方案的设计要从“教师独裁”走向“师生协商”。

如，在探究“导体电流与电阻的定量关系”时，一位学生设计了这样的实验方案：如图1所示，将几段阻值不同的电阻分别接入电路M、N之间，读出电流，然后根据记录的电流与电阻的相关数据进行分析，得出电流与电阻的定量关系。显然这种方案不合理，因为接入几段阻值不同的电阻后，MN两点间的电压不同，没能控制MN间的电压不变，无法得出电流与电阻之间正确的定量关系。对此，如果教师利用自己的权威，简单地否定学生的实验方案，无疑会损伤学生的设计热情。我是这么做的：先允许学生按照自己设计的方案操作，但提供一个电压表测MN间的电压，学生接入不同电阻后观察电压表示数，这样学生就发现接入不同的电阻时，MN两端的电压发生了变化，学生自然会意识到这种设计方案不合理：没有控制电压不变时，讨论电流与电阻的关系，进而学生自我否定了这个实验方案。在某种意义上，这样的教学处理做到了“民主”与“明智”兼得。

探究實验方案设计从“教师独裁”走向“师生协商”，这是尊重、保护学生的表现，是鼓励学生创新的做法，这既能培养和保持学生的自主探究能力，也彰显了以学生发展为本的理念。

3.教师由实验仪器的纯粹“使用者”向“开发者”转变

新课程强调物理规律的得出需经历一定的探究过程，教师开发、自制的小实验能给学生切身的体会和感受，在体会和感受中学生自己能悟出和发现一些规律。

高一物理如何按力的作用效果来分解力，对学生来说是难点。教师在力的分解实验教学中不能单刀直入直接给出结论，应该循循善诱，利用开发的自制小实验实施探究体验。如，教师可带领学生组成如图2所示的三角形支架（无论哪种形状的支架，都是橡皮筋在上、铅笔在下。橡皮筋一端打结，套在左手中指，另一端系住铅笔右端），由铅笔右端所挂钩码个数的不同，橡皮筋伸长长度不同，可清晰反映橡皮筋内部拉力的大小。手掌所受的压力，随着所挂钩码个数的增加而明显增大，表明都是由于所挂钩码重力增大产生的效果。由此可见，钩码对O点的作用力，可沿橡皮筋伸长方向和沿着铅笔向左的方向进行分解。这样在实验中进行体验，学生有了切身的感受，铅笔对手掌的压力、橡皮筋对中指的拉力都激发了学生对O点作用力如何按效果来分解的思考，在思考中学生有了感悟和发现，难点就不攻自破了。

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苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”实验是学生体验和感悟知识的最好方式，因此教师应积极开发、自制小实验，努力让学生在实验中主动感悟和获取知识。

4.物理实验教学中，教师由“总结者”变为“评价者”

许多教师在实验课后总喜欢总结本次实验的结论与得失，要求学生认真听讲，避免以后犯错。在整堂实验课中教师很少引导学生对自己的实验探究过程进行评价，这样就剥夺了学生对实验进行反思、对实验中的得失进行交流的机会。因此，在实验中既要重视教师的评价，也要重视学生评价。

如，在“研究匀变速直线运动的加速度”实验课上，教师可采用多样化评价方式：首先，在学生实验过程中，教师要利用观察、提问等方法了解学生对利用纸带求加速度的原理、打点计时器的认识和使用、直尺的使用以及实验器材的安装和调试等的掌握情况。其次，学生要在实验过程中填写教师事先设计好的实验评价表，从设计实验方案、安装调试实验器材、观察与评估、呈现实验报告、实验方案的修正等方面评价自己的实验探究过程。最后，教师还要在作业中设计实验题来考查学生的实验知识掌握情况。教师由纯粹的“总结者”变为具有多种评价方式的“评价者”，这一转变能更全面、客观地评价学生的实验探究能力，促进学生实验探究能力的提高。

5．物理实验教学中，教师由“授鱼者”转变为“授渔者”

教师由“授鱼者”变为“授渔者”是指教师要由变“传授知识者”为“传授方法者”。在物理实验教学中不仅要以学生发展为本，而且还要关注学生的可持续发展，教学的目的并不是简单的知识传授与接收，而是要让学生在获得知识的同时，也获得科学的思想方法和研究方法。

课堂上让学生回顾物理实验中采取的一些方法，引导学生讨论与总结。如，测电阻时用电阻箱代替被测电阻，使电流表电流相同——等效替代法；测石头密度时，石头的体积用有放石头的水的体积减去没放石头时水的体积——差值法；探究牛顿第二定律时，控制小车质量相同，研究a与F的关系——控制变量法等。充分利用物理学史挖掘科学方法，让学生充分体验物理学研究的思想方法。如，伽俐略的理想实验斜面实验。学生掌握各种实验的探究方法，就像有了一把打开知识大门的钥匙，学生在今后的学习工作中将终生受益。

总之，教师在实验课上不管自己的角色如何定位，其目的只有一个：想方设法地让学生想做实验，让学生想思考，让学生想去总结、评价、交流，在实验课上教师只做引路人、组织者，及时地点评就行了。这样的物理实验课才真正有效率，才能真正培养出有自己思维的创新型人才。

参考文献：

黄国龙.强化学生实验探究过程：培养学生实验研究能力［J］. 物理教学探讨，2011（09）.

编辑 张珍珍