基础教育课程改革中的“北京实践模型”

李奕

“北京实践模型”的由来

课程与教材作为学校教育的核心，成为我国第八次基础教育改革的着力点。经过10年努力，首都基础教育课程改革取得了很多成就，但也存在一些问题，制约着课改内在品质的持续提升。为改变这一局面，推动基础教育课程改革实现创新发展、良性推进，北京市于2010年向教育部申请国家教育体制改革试点项目“基础教育课程教材改革实验”并获得批准。为顺利推进项目实施，北京市在已有课改经验基础上，采用顶层设计与“摸着石头过河”相结合的方式，逐步形成了基础教育课程改革推进的“北京实践模型”（见下图）。

在探索课改推进道路时，北京市始终认为，国家基础教育课程教材改革方案提供的是一个基本框架，区域课程改革推进从本质上讲，应该是一种基本框架下的原创行为。正是这种定位为“北京实践模型”的形成提供了适合的土壤。

“北京实践模型”的核心要素解读

北京的经济、社会、文化等对教育的发展有着独特的要求，这就需要在制定区域改革框架时，要在国家的基本规定基础上进行本土化的设定，换言之，就是要在改革推进中形成北京自己的实践模型。“北京实践模型”包括四个关键词，即理念、设计、对象、推进。

“理念”：始终坚持以人为本的课改高位理念，其理念变动路径为从个体到全体再到个体。

基础教育课程改革之前，北京市基础教育存在着精英化取向，主要表现为：教育资源以及其他投入的区域化倾斜。部分城区的教育资源占有、教育投入远远超过远郊区县；区域内的学校分层明显，部分学校在师资、设备、生源等方面占据太多优势地位，致使学校之间教育质量差距明显；学校内教师倾向于将更多的关注、精力投放到学习成绩好的学生身上。2001年课改之后，主导的教育理念从以往的精英化取向的“个体”转向“全体”，要求在课改中关注全体学生。随着课改的逐渐深入，我们发现只关注全体，很容易忽视学生的个性化发展需求，有的学校打着关注全体的幌子，轻易地将部分学生的特殊需求抹去。因此，在此次体改项目的实施中，北京市再一次旗帜鲜明地提出要牢固把握好以人为本的理念，切实关注教育实践中的每一个学生的实际教育需求，创造更多的机会、更多的资源以满足每一个学生的发展。

“设计”：始终坚持“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

北京市基础教育课程改革实验不是从零开始，已经有了十年的基础和经验，此次体改项目推进是基于十年经验之上的。但是，随着经济、社会、文化等的发展，北京市基础教育又面临着新的挑战，要应对这些挑战，就需要有一个完整的顶层设计，系统布局，宏观规划，以使课程改革既符合经济社会的发展，又遵循教育自身的规律。在进行顶层设计的同时，北京市还关注到了另一个层面的问题，即“成功了的北京市基础教育课程改革实验是一个什么样子”。就目前而言，尚没有一个地域明确提出课程改革成功后的样子，这一命题因为往往与不同地域的不同实际联系紧密，可能在不同地域的成功状况也不相同。北京作为一个国际化大都市，作为首都，其人口压力十分巨大，近几年来，北京市中小学的小班化正在逐渐消失，已积累起来的小班化教学经验，在很多学校再无用场了。很多诸如此类的问题的出现，使得北京市推进体改项目还必须“摸着石头过河”，所以，在顶层设计时，北京市留了开放端口，形成了“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

“对象”：始终坚持基础教育课程改革的全学段覆盖”。

在申报基础教育课程教材改革体制项目时，北京市明确了在实验对象上的全学段覆盖，即包括小学、初中、高中三个学段。之所以全学段覆盖，一方面体现了北京市在课改方面的勇气和魄力，另一方面也考虑到课改在不同学段遇到的问题并不尽相同，如果单纯局限于某一学段，实验成果的推广性可能就有限。

“推进”：尝试区域的二级设计与专题推进相结合的“纵横贯穿模式”。

即便是在北京，不同区县之间的基础教育发展也十分明显，因此，在课改推进中所遇到的主要问题、所存在的主要矛盾既有类似之处，也有不同之地，客观上也就决定了不能以统一步伐，统一行进，并到达同一个目的地。

横向上，针对课改中遇到的不同问题和不同矛盾，北京市在项目推进中采用区域的二级设计应对区域问题。如朝阳区，其通过调研发现在课改中存在的主要问题有四个：一是学校课程开发制度不够规范和科学；二是校长的课程领导力和教师的课程创生力与实施力有所欠缺；三是学校课程体系建设没有完全以学生发展为本，课程品质不高；四是区域课程规划不够健全。针对这四个问题，朝阳区确定了“四大策略”：课题研究式推进与多层培训相配合的策略、典型引路与整体推进相结合的策略、交流共享策略、学校发展策略。事实证明，这种二级设计基本满足了不同区域的不同发展需求。

纵向上，针对一些共性的问题和矛盾，北京市设立专项，按照统一部署以专题推进的方式进行研究。比如，自主排课、三级课程整体建设、学生综合素质评价、学习方式变革等方面，北京市设立市级专项，建立市区县三级合作研究共同体，辅以专兼职相结合的专家团队，进行集体攻坚，取得了十分明显的效果。

北京的课改首先要解决北京市的问题，要解决北京市的问题就必须充分考虑北京市的教育实际和未来追求，就要按照符合北京市的实践模型去推进，实践模型的形成为三年体改项目的推进提供了基础性支撑，也是体改项目最直接、最鲜活的成果。

“北京实践模型”的由来

课程与教材作为学校教育的核心，成为我国第八次基础教育改革的着力点。经过10年努力，首都基础教育课程改革取得了很多成就，但也存在一些问题，制约着课改内在品质的持续提升。为改变这一局面，推动基础教育课程改革实现创新发展、良性推进，北京市于2010年向教育部申请国家教育体制改革试点项目“基础教育课程教材改革实验”并获得批准。为顺利推进项目实施，北京市在已有课改经验基础上，采用顶层设计与“摸着石头过河”相结合的方式，逐步形成了基础教育课程改革推进的“北京实践模型”（见下图）。

在探索课改推进道路时，北京市始终认为，国家基础教育课程教材改革方案提供的是一个基本框架，区域课程改革推进从本质上讲，应该是一种基本框架下的原创行为。正是这种定位为“北京实践模型”的形成提供了适合的土壤。

“北京实践模型”的核心要素解读

北京的经济、社会、文化等对教育的发展有着独特的要求，这就需要在制定区域改革框架时，要在国家的基本规定基础上进行本土化的设定，换言之，就是要在改革推进中形成北京自己的实践模型。“北京实践模型”包括四个关键词，即理念、设计、对象、推进。

“理念”：始终坚持以人为本的课改高位理念，其理念变动路径为从个体到全体再到个体。

基础教育课程改革之前，北京市基础教育存在着精英化取向，主要表现为：教育资源以及其他投入的区域化倾斜。部分城区的教育资源占有、教育投入远远超过远郊区县；区域内的学校分层明显，部分学校在师资、设备、生源等方面占据太多优势地位，致使学校之间教育质量差距明显；学校内教师倾向于将更多的关注、精力投放到学习成绩好的学生身上。2001年课改之后，主导的教育理念从以往的精英化取向的“个体”转向“全体”，要求在课改中关注全体学生。随着课改的逐渐深入，我们发现只关注全体，很容易忽视学生的个性化发展需求，有的学校打着关注全体的幌子，轻易地将部分学生的特殊需求抹去。因此，在此次体改项目的实施中，北京市再一次旗帜鲜明地提出要牢固把握好以人为本的理念，切实关注教育实践中的每一个学生的实际教育需求，创造更多的机会、更多的资源以满足每一个学生的发展。

“设计”：始终坚持“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

北京市基础教育课程改革实验不是从零开始，已经有了十年的基础和经验，此次体改项目推进是基于十年经验之上的。但是，随着经济、社会、文化等的发展，北京市基础教育又面临着新的挑战，要应对这些挑战，就需要有一个完整的顶层设计，系统布局，宏观规划，以使课程改革既符合经济社会的发展，又遵循教育自身的规律。在进行顶层设计的同时，北京市还关注到了另一个层面的问题，即“成功了的北京市基础教育课程改革实验是一个什么样子”。就目前而言，尚没有一个地域明确提出课程改革成功后的样子，这一命题因为往往与不同地域的不同实际联系紧密，可能在不同地域的成功状况也不相同。北京作为一个国际化大都市，作为首都，其人口压力十分巨大，近几年来，北京市中小学的小班化正在逐渐消失，已积累起来的小班化教学经验，在很多学校再无用场了。很多诸如此类的问题的出现，使得北京市推进体改项目还必须“摸着石头过河”，所以，在顶层设计时，北京市留了开放端口，形成了“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

“对象”：始终坚持基础教育课程改革的全学段覆盖”。

在申报基础教育课程教材改革体制项目时，北京市明确了在实验对象上的全学段覆盖，即包括小学、初中、高中三个学段。之所以全学段覆盖，一方面体现了北京市在课改方面的勇气和魄力，另一方面也考虑到课改在不同学段遇到的问题并不尽相同，如果单纯局限于某一学段，实验成果的推广性可能就有限。

“推进”：尝试区域的二级设计与专题推进相结合的“纵横贯穿模式”。

即便是在北京，不同区县之间的基础教育发展也十分明显，因此，在课改推进中所遇到的主要问题、所存在的主要矛盾既有类似之处，也有不同之地，客观上也就决定了不能以统一步伐，统一行进，并到达同一个目的地。

横向上，针对课改中遇到的不同问题和不同矛盾，北京市在项目推进中采用区域的二级设计应对区域问题。如朝阳区，其通过调研发现在课改中存在的主要问题有四个：一是学校课程开发制度不够规范和科学；二是校长的课程领导力和教师的课程创生力与实施力有所欠缺；三是学校课程体系建设没有完全以学生发展为本，课程品质不高；四是区域课程规划不够健全。针对这四个问题，朝阳区确定了“四大策略”：课题研究式推进与多层培训相配合的策略、典型引路与整体推进相结合的策略、交流共享策略、学校发展策略。事实证明，这种二级设计基本满足了不同区域的不同发展需求。

纵向上，针对一些共性的问题和矛盾，北京市设立专项，按照统一部署以专题推进的方式进行研究。比如，自主排课、三级课程整体建设、学生综合素质评价、学习方式变革等方面，北京市设立市级专项，建立市区县三级合作研究共同体，辅以专兼职相结合的专家团队，进行集体攻坚，取得了十分明显的效果。

北京的课改首先要解决北京市的问题，要解决北京市的问题就必须充分考虑北京市的教育实际和未来追求，就要按照符合北京市的实践模型去推进，实践模型的形成为三年体改项目的推进提供了基础性支撑，也是体改项目最直接、最鲜活的成果。

“北京实践模型”的由来

课程与教材作为学校教育的核心，成为我国第八次基础教育改革的着力点。经过10年努力，首都基础教育课程改革取得了很多成就，但也存在一些问题，制约着课改内在品质的持续提升。为改变这一局面，推动基础教育课程改革实现创新发展、良性推进，北京市于2010年向教育部申请国家教育体制改革试点项目“基础教育课程教材改革实验”并获得批准。为顺利推进项目实施，北京市在已有课改经验基础上，采用顶层设计与“摸着石头过河”相结合的方式，逐步形成了基础教育课程改革推进的“北京实践模型”（见下图）。

在探索课改推进道路时，北京市始终认为，国家基础教育课程教材改革方案提供的是一个基本框架，区域课程改革推进从本质上讲，应该是一种基本框架下的原创行为。正是这种定位为“北京实践模型”的形成提供了适合的土壤。

“北京实践模型”的核心要素解读

北京的经济、社会、文化等对教育的发展有着独特的要求，这就需要在制定区域改革框架时，要在国家的基本规定基础上进行本土化的设定，换言之，就是要在改革推进中形成北京自己的实践模型。“北京实践模型”包括四个关键词，即理念、设计、对象、推进。

“理念”：始终坚持以人为本的课改高位理念，其理念变动路径为从个体到全体再到个体。

基础教育课程改革之前，北京市基础教育存在着精英化取向，主要表现为：教育资源以及其他投入的区域化倾斜。部分城区的教育资源占有、教育投入远远超过远郊区县；区域内的学校分层明显，部分学校在师资、设备、生源等方面占据太多优势地位，致使学校之间教育质量差距明显；学校内教师倾向于将更多的关注、精力投放到学习成绩好的学生身上。2001年课改之后，主导的教育理念从以往的精英化取向的“个体”转向“全体”，要求在课改中关注全体学生。随着课改的逐渐深入，我们发现只关注全体，很容易忽视学生的个性化发展需求，有的学校打着关注全体的幌子，轻易地将部分学生的特殊需求抹去。因此，在此次体改项目的实施中，北京市再一次旗帜鲜明地提出要牢固把握好以人为本的理念，切实关注教育实践中的每一个学生的实际教育需求，创造更多的机会、更多的资源以满足每一个学生的发展。

“设计”：始终坚持“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

北京市基础教育课程改革实验不是从零开始，已经有了十年的基础和经验，此次体改项目推进是基于十年经验之上的。但是，随着经济、社会、文化等的发展，北京市基础教育又面临着新的挑战，要应对这些挑战，就需要有一个完整的顶层设计，系统布局，宏观规划，以使课程改革既符合经济社会的发展，又遵循教育自身的规律。在进行顶层设计的同时，北京市还关注到了另一个层面的问题，即“成功了的北京市基础教育课程改革实验是一个什么样子”。就目前而言，尚没有一个地域明确提出课程改革成功后的样子，这一命题因为往往与不同地域的不同实际联系紧密，可能在不同地域的成功状况也不相同。北京作为一个国际化大都市，作为首都，其人口压力十分巨大，近几年来，北京市中小学的小班化正在逐渐消失，已积累起来的小班化教学经验，在很多学校再无用场了。很多诸如此类的问题的出现，使得北京市推进体改项目还必须“摸着石头过河”，所以，在顶层设计时，北京市留了开放端口，形成了“顶层设计”与“摸着石头过河”相结合的设计思路。

“对象”：始终坚持基础教育课程改革的全学段覆盖”。

在申报基础教育课程教材改革体制项目时，北京市明确了在实验对象上的全学段覆盖，即包括小学、初中、高中三个学段。之所以全学段覆盖，一方面体现了北京市在课改方面的勇气和魄力，另一方面也考虑到课改在不同学段遇到的问题并不尽相同，如果单纯局限于某一学段，实验成果的推广性可能就有限。

“推进”：尝试区域的二级设计与专题推进相结合的“纵横贯穿模式”。

即便是在北京，不同区县之间的基础教育发展也十分明显，因此，在课改推进中所遇到的主要问题、所存在的主要矛盾既有类似之处，也有不同之地，客观上也就决定了不能以统一步伐，统一行进，并到达同一个目的地。

横向上，针对课改中遇到的不同问题和不同矛盾，北京市在项目推进中采用区域的二级设计应对区域问题。如朝阳区，其通过调研发现在课改中存在的主要问题有四个：一是学校课程开发制度不够规范和科学；二是校长的课程领导力和教师的课程创生力与实施力有所欠缺；三是学校课程体系建设没有完全以学生发展为本，课程品质不高；四是区域课程规划不够健全。针对这四个问题，朝阳区确定了“四大策略”：课题研究式推进与多层培训相配合的策略、典型引路与整体推进相结合的策略、交流共享策略、学校发展策略。事实证明，这种二级设计基本满足了不同区域的不同发展需求。

纵向上，针对一些共性的问题和矛盾，北京市设立专项，按照统一部署以专题推进的方式进行研究。比如，自主排课、三级课程整体建设、学生综合素质评价、学习方式变革等方面，北京市设立市级专项，建立市区县三级合作研究共同体，辅以专兼职相结合的专家团队，进行集体攻坚，取得了十分明显的效果。

北京的课改首先要解决北京市的问题，要解决北京市的问题就必须充分考虑北京市的教育实际和未来追求，就要按照符合北京市的实践模型去推进，实践模型的形成为三年体改项目的推进提供了基础性支撑，也是体改项目最直接、最鲜活的成果。