情境教学法在管理类课程中的创设与应用

摘要：管理类课程自身的特点提供了适用情境教学法的现实性。文章主要阐述了以知识建构理论为指导的情境教学法创设应遵循的四项原则，以及管理类课程情境教学设计需注意的五点要求：内容新颖，贴近生活；题材富于启发性；案例具有冲突性；注重学生的全程参与；评析具有拓展性等。

关键词：情境教学法；知识建构；管理类课程

中图分类号：G642.0文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）08-0015-03

情境教学法是指通过创设和引入一定的场景，让学生把学习活动回归到对生活世界的认识和探索中，从而激发学生的态度体验，积极主动地获取知识，促进学生的认知发展。因为管理类课程是研究社会组织管理的普遍规律，管理活动基本原理的系统知识体系，在管理类课程中设计和应用情境教学法，对于革新教学思路，提升教学效果具有很大的价值。

一、情境教学法应用于管理类课程的现实性

情境教学法在我国的教育实践中已经走过了三十多个年头，很多教育学者和教育工作者对之进行了卓有成效的研究。学者李吉林认为：学生学习的动力来自于学习本身能够带给学生快乐，愈是具象的东西，愈是能吸引人，愈是能感动人[1]。美国学者菲利普斯认为“有效的学习是在社会情境中发生的，是在学习者与其他个体交流或努力进行合作活动的过程中发生的”[2]。管理类课程本身具有的一些特点使得它非常适合应用情境教学法。

（一）管理理论的实践性

管理大师德鲁克说过：管理是一种实践，其本质不在于“知”而在于“行”。管理类课程的教学内容围绕着管理理论和管理实践展开，需要有生动的管理活动和管理故事作为教学的必要手段。在情境中体会管理的理论和一般方法，让学生在主动参与鲜活的管理活动的同时，交流了思想，发展了思维，并能够利用教师积极的引导，使学生树立良好的价值观，知道如何处理人际关系，学会承担责任、避免冲突、创造合作，培养团体意识和锻炼语言表达及行为表达能力。

（二）管理类课程丰富的情境素材

管理类课程在教学内容上涵盖了大量与当前政治、经济、社会、环境紧密相关的信息与话题，教师可以围绕教学目标，拓展教学内容，将管理学基本原理结合现实中的热点问题，用具体鲜活的实例启发学生思考和自主分析。像领导学、公共行政学、公共政策学、组织行为学等课程本身就配合了很多典型故事和案例，而且管理学在发展的过程中始终伴随着管理实践的不断探索，如泰勒的科学管理原理、梅奥的社会人假设等，每个观点和理论的提出都是在管理实践及管理活动的发展中总结和提升的。

（三）教学材料与技术手段的支持

管理类专业在学科建设方面大多具有现代化教学设施，如多媒体教学设备、影像工作室，有些还具备了适用于情境教学的心理（咨询）访谈室、计算机实验室（电子政务实验、人员素质测评实验等）、模拟法庭等实训场所。这些设施及技术手段都为情境教学提供了可操作的平台和场景，为成员开展交互行为，小组协作以及团体活动记录提供了有力的技术支撑。

（四）大学生群体较高的参与意识

大学生群体在心智上趋于成熟，乐于接受有创造性、挑战性，并能发挥个体价值的有参与感的活动。通过情境创设，学生作为活动的主体，把自己的想法和意见付诸行为，本身即是对他们学习的一种激励。在学生参与的互动中，教师能够敏锐地感知学生的情感、情绪变化，能够感受学生的参与热情和投入度，了解学生的心理需求；在和学生的互动交流中，能够形成认同，感受冲突，并通过磨合来体会学习的乐趣。情境教学法的使用能更加有效地促进学生在学习活动中的主动性。

二、基于知识建构理论的情境教学法的创设原则

知识建构理论是情境教学法的重要理论基础。该理论认为，培养学生知识创造力的有效途径不是通过教师设计学习任务或活动让学生掌握某领域知识或获得特定技能，而是以发展学生社区内的公共知识为目标的知识建构；在教学关系中，学生是积极的知识创造者，而学习则成为知识创造的副产品。这一观点使得人们重新审视学生在教学中的地位问题。因此，在情境教学法的使用过程中，学生需要自己完成设定任务、确立目标、制造观点、搜集信息、监控和反思等工作。以知识建构理论指导的情境教学法创设应该遵循如下原则。

（一）现实问题是建构知识的出发点

学生对于真实世界的兴趣是认知的出发点，通过感受来自真实世界的种种疑问来创设问题，通过自己理解问题，批判已有观点，构建假设及新问题来发展知识。知识就是在对现实的不断认识、批判并批判地接受的过程中形成的。在情境教学中，教师依据的教学内容不再是仅仅源自教材和课本，丰富的社会管理活动赋予了教学更全面和真实的素材，只有能够剖析现实问题，理解现实问题，并尝试解决现实问题才是教学活动的原动力和终极目的。因此，在管理类课程中创设情境的源头在于素材获取的现实性，用现实的管理情境来分析问题，探索管理规律及管理技术。

（二）学生是积极的认知者和全程参与者

传统课堂中依赖教师建立活动框架，学生是被“灌输”知识的对象，即使学生在课堂中可以参与一些教学活动，因为课堂教学的设计者是教师，学生也只是配合者。知识建构理论认为学生是积极的认知者，而不是旁观者。在情境教学中，学生需要为自己感兴趣的问题设立行动目标、参与计划以及评估等。当学生被特定的管理情境所吸引，可能要不断面对和他人观点的冲突，也需要他人支持，并在支持他人中获得观点的肯定和认同。应用情境教学法来调动学生思维，就是使其能够有效参与课程设计的全过程，通过主动磋商来解决问题，化解冲突并建立联系，而且能够有效发展联系。

（三）师生对等的知识发展和协同认知责任

传统教学把学生视为知识贫乏的一方，知识只做单向流动。知识建构理论认为知识是对等发展的，教学双方共同参与和获得知识。在情境教学法应用中，学生和教师知识共享，对等发展，学生也需要承担课程设计活动并推进知识的任务。因此，在管理类课程中，情境教学法可以实现在开放的知识平台中，学生参与共建和创新。

（四）以持续改进为终极目的

传统教学活动以传授“正确”的知识为终极目的，知识建构理论认为，“错误”可以被看作是有待提高和改进的，允许学生提出不成熟的观点甚至是幼稚的看法，知识就是在不断的修正中获得价值的。因此，在情境教学中，无论学生的观点也好，课本的论断也罢，都是可以讨论和改进的，在持续改进中学生获得不断发展的知识。

三、情境教学法在管理类课程中的应用要求

在管理类课程教学中，情境创设的形式是丰富多样的，包括视频展示、角色扮演、小组讨论（无领导小组讨论等）、主题游戏、语言描绘、实物操作（三垂线实验等）、软件模拟情境（如电子政务课程中的模拟实验、人员素质测评中的心理测试）等。我们也通过多年实践总结出一些有效的教学经验，具体到教学活动中，管理类课程的情境设计需要体现以下几点要求。

（一）内容新颖丰富，贴近生活

情境教学的具体操作案例可以选择新近发生的，大众传媒广泛关注的，特别是学生有自身体验的比较感兴趣的事件和问题来组织。教育学者李吉林认为教学内容的丰富性、教育空间的拓展性，不仅仅是知识的简单堆积，或者授课形式的先进，而是源于教学内容的真实亲切所带来的丰富感受。亲和的人际情境，能够有助于缩短心理距离，形成最佳的心理状态。教学不能仅仅局限于学科内容的教学，学生的习得，还要看到一个人的情感需求，全面实施人的教育[3]。在近两年的教学中，我们把自己看作编剧和导演，用生活中鲜活的管理活动设计剧本，引发学生的探知欲求，提高学生解决实际问题的能力。

如在介绍从众行为的时候，我们提到了2013年3月央视焦点访谈中谈论的话题：中国式过马路。课程在开始时，首先，我们通过视频展示让学生在轻松的情境中引起思考：“聚众闯红灯为何理直气壮?”接着，我们引入讨论话题：为什么会出现集体闯红灯行为？在问题提出以后，我们允许学生形成3到5人的小组来进行讨论，这个时候学生的反应比较热烈，我们给出8分钟自由讨论的时间之后，每个小组推荐一名同学对讨论的结果进行总结和阐述。第三步，对于原因的归纳。通过小组发言，教师进行汇总得出其原因主要包括四点：一是示范效应，行人看到周围的人都顺利通过，便也产生了一致行为（从众行为）；二是行人对于闯红灯是违法行为并没有意识，而且一直以来在这个方面处罚乏力；三是人车矛盾，在交通比较复杂的路口，人车密集，很少有车辆给行人让路，如果不趁车少赶紧通过，当路口转弯车辆开始通过时，行人就无法在绿灯时间段顺利通过了；四是交通信号设置不合理，绿灯时间过短。为了使学生更深入地理解从众行为的二重性，我们进行第四步，进一步拓展话题：如何管理从众行为。即当学生的思维被调动起来后，我们再抛出问题：怎样避免从众行为？怎样诱导良好的从众行为，也就是怎样使国人不再出现集体闯红灯现象？对于这些生活中的现实问题，学生熟悉且兴趣度高，能够很好地引发他们对于该问题的思考和探索。

（二）题材富于启发性，寓情于理

当学生在模拟实验特定情境中所遇到的具体问题不能用现成的知识来解决时，更需要学生运用有关知识来分析和判断，这一过程正是“转知成智”的过程[4]。如在介绍美国心理学家斯金纳的强化理论时，我们引入了网络游戏来调动学生的思考。斯金纳在提出操作性条件反射理论时经常用赌博行为来做出解释，在工作和赌博的对比中，人们总是更痴迷于后者，原因就在于赌博设计了间断性的奖励，网络游戏的设计原理也是如此。我们可以通过三个步骤来实现情境创设：步骤一，在正式介绍强化理论之前，我们先给大家播放一段网络游戏，并请一位网游爱好者上来实验一段，充分调动学生的好奇心和探索欲。步骤二，提问环节，抛出问题：“设想网络游戏包含了什么元素来吸引大家的痴迷投入。”很多学生陷入思考，我们可以给学生留出5分钟的交流时间得出答案。通过学生积极发言，我们可以归结为两点原因：一方面网络游戏设计了吸引我们持续投入的奖励及回报，另一方面网络游戏实现了人们的成就感，人们在网络游戏中扮演了现实世界很难实现的角色和人物。步骤三，总结并引入正题——什么是强化理论。通过和学生交流游戏体会，启发他们得出网络游戏设计中包含了间断奖励、角色扮演等元素，而这些就是强化理论设计的基本原理。步骤四，回顾斯金纳的操作性条件反射实验，即图片展示“斯金纳箱”来加深对于理论的认识，通过学生感兴趣的游戏，我们引导他们得出操作性条件反射在管理中如何应用。

（三）案例具有冲突性

管理类课程在案例的设置方面应该能够引起学生辩证思考，也就是说有一定的思辨性。政治生活、管理活动本身具有复杂性，让学生置身于冲突性事件中去体会管理问题的挑战性能够充分激发学生的创造性思维，能够对大学生的参与产生较高的吸引力。在教学实践中，团队成员也在挖掘课程素材，如在无领导小组讨论实验中，实施的情境案例就是网络热议的一个冲突性事件——广场舞扰民事件。首先，安排案例和讨论成员。选择5到8个学生来作为参与讨论的临时工作小组成员，通过视频播放给出问题，就2013年12月某媒体播出的话题：“广场舞扰民事件：休息权和休闲权之间如何平衡”，设想如果你作为相关管理方如何解决该问题。其次，时间控制和记录。在规定的时间里（30分钟），在没有指定负责人的情况下，由这5-8名学生自由讨论给定的问题并做出决策，记录员记录下发言的次序、关键点、每个应试者的表现。其三，评价。观看完学生的无领导小组讨论，评价阶段我们还是安排学生来完成。我们找2-3名学生来评价讨论的整体情况、所提方案的优缺点，主要说明每个应试者的具体表现，如分析问题能力、概括总结能力、发言的积极性和反应的灵敏性，在讨论中承担的角色等。最后，我们给出一些建议，教师就每个学生的总体表现对每个应试者进行评价，并对最终录用意见等给学生一些建议。在这个环节，教师尽可能肯定学生的反应，多给出鼓励性意见。

（四）注重学生的全程参与

传统教学中学生课堂参与度低，学生学习态度的体现仅仅是认真自律和呼应教师的课堂问题。传统教学方式中“教师中心主义”不仅使学生处于被动学习的地位，而且使教师也疲于完成自导自演的独角戏。大学的管理类课程要体现现实性、实践性，就要在教学模式上进行新的探索。实践不是独立于学习的，而意义也不是在实践和情境脉络分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的[5]。情境教学突出了教学中“学”的功能和地位，学生是学习过程中的核心和主动建构者，教师应该是学习过程中的资源提供者和支持者。因此，在管理类课程设计中，一方面，需要教师为学生提供知识来源和学习的场景，提供基本的操作架构和学习效果的反馈；另一方面，教师把学习设计、创设问题、发展问题、效果评价的主动权归还给学生，使大学生的创造欲望完全被激发出来。在近两年的教学探索中发现，正是全过程参与的教学活动，学生了解案例或者问题提出的背景，能够预见知识发展的可能情况，所以，学生的课堂反应更为放松，不怕“露怯”，敢于“幼稚”，即使不成熟的意见和看法也能在课堂上充分共享和交流，激励学生更深度参与。

（五）评析具有拓展性

在情境教学中，不是设计了情境或者创设了情境就能实现很好的教学效果，关键在于教师对于情境教学整体环节完整性的把握。不论是通过故事教学、基于对话或者讨论的互动教学、强调体验的情境实验都离不开最后的评析环节。通过评析，能够使整个教学的内容组织、形式规范以及评价体系趋于完整，能够使学生在情境体验后提升对问题以及理论的认识，提升自身分析问题、解决问题、反思问题的能力，为进一步创设问题打下基础。因此，评析不是简单总结，而是引发更广泛和更深入的思考。管理类课程中很多社会问题往往是可以发展地去看待的，对管理实践及管理活动的评析应该有助于启发学生的思维，拓展学生想象的空间和进一步探索的兴趣。

参考文献：

[1]李吉林.为了儿童快乐学习的情境教学[J].课程·教材·教法，2013，（2）.

[2][美]D.C.菲利普斯，乔纳斯·F.索尔蒂斯；尤秀译.学习的视界［M］.北京：教育科学出版社，2006：78.

[3]李吉林.李吉林与情境教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：95.

[4]朱艳等.德育情境教学模拟实验的功能[J].实验技术与管理，2012，(3).

[5][美]戴维·H.乔纳森；郑太年等译.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2002：25.

收稿日期：2014-01-01

作者简介：王华（1977—），女，陕西三原人，西北农林科技大学人文学院讲师，主要从事管理学理论研究。

基金项目：西北农林科技大学教改课题“情境教学法在管理类课程中的应用与绩效研究”（JY1302119）