中学生的习得性无助与学校适应

王亮　张英

摘 要：目的：探讨中学生的习得性无助与学校适应以及两者的关系。方法：采用习得性无助问卷和学校适应问卷对1145名中学生进行了测查。结果：根据习得性无助的指标可以将习得性无助分为三种类型：高无助型、边缘型和正常型；高无助型的学生在在校行为以及学业成绩上的均分低于边缘型和正常型，差异具有统计学意义（P<0.001）；除情绪无助与常规适应、学业成绩相关不显著外，中学生的习得性无助与在校行为、学业成绩均存在极其显著的负相关（P<0.01）；习得性无助对在校行为和学业成绩有极显著的负向预测效应。结论：中学生的习得性无助与学校适应关系密切。

关键词：中学生；习得性无助；学校适应

“习得性无助”指人在最初的某个情境中获得无助，在以后的情境中仍不能从这种关系中摆脱出来，从而将无助感扩散到生活中的各个领域[1]，具体表现为认知、行为和情感上的消极心理状态[2]。习得性无助个体具有外部事件无法控制的消极的思维方法和认知模式，认定无论怎样努力也永远是一个失败者，容易产生焦虑或抑郁等消极情绪，从而在行为上逃避学习[3]。虽然有研究对习得性无助的相关指标与学校适应的构成指标进行了研究，但并未有研究综合分析习得性无助与学校适应的关系，本研究拟探讨习得性无助与学校适应的关系。

一、对象与方法

1.对象

整群抽取了某两座城市5所中学的初一至高二年级共1145名中学生，其中男生497人，女生648人；初一180人，初二169人，初三141人，高一282人，高二373人。

2.测量工具

（1）习得性无助问卷。采用赵莉莉编制的中学生习得性无助感问卷，该问卷由16个项目构成，包括行为无助、归因无助、认知无助、情绪无助四个维度，采用自评式4点记分，分数越高，表示习得性无助感越强。本研究得到量表的 Cronbach α 系数为 0.72。

（2）学校适应问卷。采用吴武典编制的学生在校生活状况问卷的子量表[4]测量学生在校行为，量表共50个项目，分课业、常规、师生关系、同学关系和自我适应五个维度（每个维度10个项目），采用5级记分，得分越高说明学生的学校适应状态越好。本研究得到量表的 Cronbach α系数为0.78。

（3）学校适应问卷。采用学生最近的期中和期末考试的语文、数学、英语科成绩， 并分学校和年级转化成Z分数，求总分的T分数作为学生的学业成绩。

3.统计分析

统一指导语，以班级为单位团体施测。现场发放问卷，现场作答，填写完毕立即回收问卷。采用SPSS16.0统计软件录入数据，并进行聚类分析、方差分析、相关以及回归分析。

二、研究结果

1.中学生习得性无助的类型

以学生个体为单位，习得性无助的四个维度为聚类变量进行聚类分析，将习得性无助聚为三种类型时聚类结果最佳（见表1）。

由表可知：①高无助型，主要表现为高行为无助、高认知无助、高归因无助和高情绪无助，这类学生大约占22.53%；②边缘型，四个维度的得分处于高无助型和低无助型之间，这类学生占35.82%；③正常型，主要表现为低行为无助、低认知无助、低归因无助、低情绪无助，这类学生的比例约为41.65%。不同习得性无助类型在习得性无助四个维度上的均分差异非常显著。不同习得性无助类型学生在不同年级的人数和比例见表2。

2.不同习得性无助类型学生学校适应的差异

以学生在校行为和学业成绩为因变量，以三种习得性无助类型为自变量进行方差分析（见表3）。

由表3显示，不同习得性无助类型学生在在校行为和学业成绩上的均分差异非常显著，事后检验发现，正常型学生的得分显著高于高无助型和边缘型，边缘型学生的得分显著高于高无助型。

3.习得性无助与学校适应的关系

对习得性无助与在校行为和学业成绩进行Pearson相关分析（见表4），分别以在校行为和学业成绩作为因变量，以习得性无助的四个维度为自变量进行逐步多元回归分析（见表5）。

相关分析表明，除情绪无助与常规适应、学业成绩相关不显著外，其他方面均呈负相关，达到了统计学意义的显著水平。

由表5可知：认知无助、行为无助、情绪无助和归因无助对学生在校行为和学业成绩有非常显著的负向预测力，其中对学生在校行为的预测力更大。

三、讨论

根据习得性无助的四个指标（认知无助、情绪无助、归因无助、行为无助），把中学生的习得性无助分成三类。研究结果表明，将中学生分成的三类中，高无助型在四个指标上的聚类中心都远高于2分，正常型在四个指标上的聚类中心除情绪无助外的其他三个指标都低于2分，而边缘型在四个指标上的聚类中心处于高无助型和低无助型之间，且除认知无助维度外均高于2分。在三种

分型中情绪无助的聚类中心均高于2分，可能在学生的认知、行为和归因的过程

中都伴有显著的消极情绪体验，三个方面的无助是情绪产生的可能原因。研究中虽然有41.65%的学生无习得性无助感，学校适应良好，但仍有22.53%的学生存在习得性无助感。这一部分学生会出现认知偏差、归因不当、情绪紊乱以及行为无序等问题，可能由于具有习得性无助感的学生在经历失败时习惯于将失败的原因归于内部的稳定的个人因素，并自贴为“无能”，因此为了尽量减少这种无能的结果，他们会努力避免重复经历失败和消极反馈，主动放弃一些容易获得成功的机会。

习得性无助是影响学校适应的重要心理变量，改变习惯性无助模式是改善学生学校适应状况的重要途径，我们可

以根据行为主义的理论通过强化的方式采用积极有效的行为习惯替代消极的行为习惯，同时帮助学生进行正确的归因，改变不合理的认知观念以及学习有效的情绪调节策略。

参考文献：

彼得森.习得性无助.戴俊毅，

屠筱青译.北京：机械工业出版社，2011.

武晓艳，曾 红，马绍斌，等.习得性无助量表研制及其与人格相关研究.中山大学学报，2009，30（3）：357—360.

马勇琼.“习得性无助”学生的心理特征及其教育措施.江西社会科学，2004（5）：74—76.

吴武典.国中偏差行为学生学校生活适应之探讨.教育心理学报，1997（29）：25—50.