主体性教化观:现代人文价值教育理念的理性回归

王希鹏+++董学文

摘要：教化指向人的内在发展，规训则是对人外在规范的约束。当前“规训式”人文价值教育的改进，需要人文价值教育理念向主体性教化观回归。主体性教化根本特征在于，选取形式与实质、内在与超越一体的路径，引发人的内在精神生活和情感生活的转变。着眼于“教化”的内在秉性，主体性教化图式应当实现三个转变，即教化对象由客体向主体的转化，教化内容由知识向精神的转化，内化图式由自在向自觉的转化。

关键词：主体性教化；人文价值教育；理性回归

在中国文化中，“教化”与“文化”本身即存在着互动。中国古代思想上的“文化”，其“化”是动词，其意义是“以文化之”。先秦文献中的“文”，一方面是指与道德观念、政治意识相关的人伦秩序、社会制度，另一方面亦是指与文字典籍相关的思想文化、观念形态。但是，一旦将“文”与“化”联合起来使用时，则是指用这些伦理道德、诗书典籍的文化去教化民众，即以“文”使人心悦而诚服地服从，建立一种内外和谐的社会秩序。《周易•贲卦•彖传》最早阐发了这种“文化”观念：刚柔交错，天文也。文国以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下[1]。明代宋濂把“文化即教化”的思想发挥得淋漓尽致，他说：“明道之谓文，立教之谓文，可以辅俗化民之谓文。”[2]而与之相同，教化的概念也隐藏着文化的概念。教化的目标是一个“文化的人”，“文明，离也；以止，艮也。用此文明之道，裁止于人，是人之文德之教，此贲卦之象。”[3]它意味着教化乃是文化对心灵的培育，按心灵的内在本性对心灵品质的提升。

今天，在深化教育改革进程中，我们重提教化的重要性，这既是对现代人文价值教育目的、教育价值和教育方法的重新审视，也是对当前规训教育误区的反思。人文价值教育从教化的意义来看，更多的是一种价值教育和精神教育，而绝不是僵化的“知识教育”。作为一种广泛意义上的文化传承过程，人文价值教育的直接意义，就是要通过对人的教养，让“道”真正“存乎于人”，它意味着人的精神的内在转变，表示人的精神意识和行为方式从个别性状态向普遍性状态的转变，从而获得一种普遍性的本质。因为，那自己决定自己的“自由”是一种“存在性事实”，它必然在人的实存的内容上，亦即人的精神生活和情感生活的内容上呈现出来。这个呈现，更确切地说，是以转化了人的实存内容的方式为人心所“实有”（实有诸己）。因此，主体性教化采取形式与实质、内在与超越一体的理路，引发人的内在精神生活和情感生活的转变。

一、对“规训式”人文价值教育的思考

教化指向人的内在发展，而规训则是对人外在规范的约束。现代人文价值教育日益成为一种通过“教育科学”精心设计的、教育的科层管理细致安排的特殊的塑造机制，强制性地教育操纵每个人，把他们造就成特定类型的人。正如福柯所指出：“在任何一个社会里，人体都受到极其严厉的权力的控制，那些权力加给它各种压力、限制或义务；人体是被操纵、被塑造、被规训的；如此，‘人是机器……这不仅仅是对一种有机体的比喻，他们也是政治玩偶，是权力所能摆布的微缩模型。”[4]这种“规训”式教育在当前我国人文价值教育体制中表现得尤为突出，它“偏颇”地发展了人文价值教育的“技术功能”与“实用功能”,甚至将科学视为唯一或最有价值的知识。

我们要追问的是，知识是否等同于文化？这个问题看似简单，实际上却是我们在现实教育中存在的一个重要实践和认识误区。知识是经验的固化，其初级形态是经验知识，高级形态是系统科学理论。知识教育从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育，或者说以知识为本而不是以人为本的教育。知识教育将科学知识作为教育的唯一内容，它所关注的往往只是人类现有的知识，而不是包括知识在内的整个文化，它将科学视为唯一或最有价值的知识。普特南已注意到了这一点：“科学的成功把哲学家们催眠到如此程度，以致认为，在我们愿意称之为科学的东西之外，根本无法设想知识和理性的可能性。”[5]换句话说，它往往只是从知识的角度来理解人类的各种文化，不仅将数学、自然科学作为一种知识体系来传授，甚至将精神文化也作为一种知识体系来传授。

科学的数学化、符号化趋向对超越混沌的直观，达到认识的严密性，无疑具有不可忽视的意义，但它同时也有导致知识与文化脱离、科学的世界图景与生活世界相互分离的可能。这种“机械”的知识至上观在现实的人文价值教育过程中体现得极其严重，“它所关注的不是通过学习和教化而获得智慧和德行，它放弃了生活教化的理想，专注于生活的‘觅食技能和迎合他者霸权的驯顺道德。至于个体如何通过教育学会管理自己的生活和参与公共生活的治理，如何获得造福于个人生活和公共生活的德行和智慧，教育可能并不认为是自己的责任。”[6]这种规训式的人文价值教育方式背离了培育自由的、卓越的、具有创造精神的人的教化理想，失去了教育生活的意义和价值视野。它使人在教育中缺乏一种圆满、惬意的价值存在的生活体验，缺乏一种精神创造的知识和道德的意义源泉，“没有在促进社会发展与学生个体发展两者之间取得应有的平衡，更没有顾及培养‘人类的感情，因而也就无‘和谐可谈了。”[7]

二、主体性教化的本真：精神的自由创造

教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。在西方，教化一词如伽达默尔所言：“它最初是在中世纪神秘主义中诞生，以后被巴洛克神秘主义所继承；再后演变成由克罗勃斯托克的《救世主》而来的主宰了整个时代的宗教上的唯灵论；最后这个词在赫尔德尔那里成了‘达到人性之完满教化这个基本概念。”[8]由此可见，在西方的话语系统里，教化指的是一种旨在使人发生“极其深刻的精神转变”并且因此“达到人性之完满”的训化活动。当然，至于“人性之完满”中的人性的涵义，在西方则主要是指理性，它的最根本的目的，就是唤醒人的理性并且培育人的理性的自决能力。在中国的儒家文化之中，教化基本上是伦理和政治的，有着强烈的伦理政治诉求，它的目的是巩固阶级统治。但是，虽然两者教化的目的不同，但方法论是相似的，他们都注重以教化的方式引发人内在精神生活和情感生活的转变，它注重民众在日常生活中反思、自觉、提升而达到其精神的超越。儒家历代学者在阐释“教化”一词时，都注重对“化”的训释。《管子•七法》云：“渐也，顺也，靡也，久也，服也，习也，谓之化”；“教成于上而易俗于下谓之化”。王先谦在《荀子集解》中注曰：“化谓迁善也”，“驯至于善谓之化”。可见“化”，乃是对人们的精神意识行为的一种无形地、不知不觉地“潜移默化”的影响、渗透过程。当然，要达到这种转变，必经由“工夫”。儒家讲工夫，涉及方法、技术；但其根本点不是方法和技术，而是贯通和呈现道或本体的实践历程，黄宗羲说的“工夫所至，即其本体”[9]一语，最能表现此义。

教化面对的是人的自由条件下精神的自由创造，它在自由中把我们引入到可能的生活中，使我们自由地、自然地实现自我的优秀和卓越。“人，最重要的，我希望能够意识到自己是一个有思想、有意志而积极的人，是一个能够为我自己的选择负起责任，并又能用我自己的思想和目的，来解释我为什么做这些选择纳入。只要我相信这一点是真理，我就觉得自己是自由的，而如果有人强迫我认为这一点不是真理，那么，我就觉得在这种情形下，我已经受到奴役。”[10]教化是精神的引导和创造的结合，是启迪与自我建构的结合。教化所面对的是在追求真、善、美的过程中精神的自由创造。理性和德性无疑是精神创造的根本条件。教化对理性和德性的培养，使我们获得一种经验的穿透力以及判断、质疑的勇气，从而可以克服任何的盲信和盲从，既制服外在的霸权和暴力，又形成内在的自制和自治，从而自由地追求人格精神的建构。这就意味着我们必须基于人的生活和人的精神而设计我们的教化，使“精神的自由创造”成为教化的目的。再深入地讲，借用涂尔干的一句非常简短的话来说，就是为民众提供“对待生活的各种可能的终极态度”。这里的关键是，教化并不是原原本本地为受教化者复制社会生活，并不是把原本的社会世界作为模板加印在每个受教化者的身上，相反，教化的最终目的是为民众提供面对这个世界的“各种可能”的终极态度。一方面，这个世界是敞开的，此意味着作为自我的个体也是敞开的、无限可能的（open possibilities）；另一方面，对这个世界的秩序及其界限的理性认识构成了个体的有限性（finiteness）。

三、主体性教化图式的三个转变

文化意义上的教化，在哲学意义上，特别注重一个“化”字。这个“化”字的哲学意义，就是要在人的实存之内在转变的前提下实现存在的“真实”。引发人的内在精神生活和情感生活的转变，是“教化”的根本特征。着眼于“教化”的内在秉性，主体性教化图式必须实现三个转变。

1. 教化对象：客体向主体的转化

从哲学意义上而言，“人及其自由自觉的能动活动所表现出来的基本性质（属性）就是人的主体性。”[13]“个体的主体性和自我意识的生成或走向自觉，是现代性的本质规定性之一，是全部现代文化精神的基础和载体。”[14]主体性教化以发展学生的主体性为目标导向和价值追求，通过增强学生的主体意识和主体自我控制能力，培养和提高学生在教化活动中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教化活动的主体和自我发展的主体。“主体性教化”在具体的操作层面上则要求一种“主体间性”的教化模式。

主体间性或主体际性，是指两个或两个以上生命主体的关系，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体的关系的模式。它超越了单一主体性的“唯我性”困境，走向了交互主体性。主体间性是教化的发生形式，它一方面追求生命个体的自我发展与完善，另一方面又追求自我生命与他我生命的和谐与圆满。主体间性与教化之间具有同构关系,教化本质上就是一种主体间性的活动。

教化是在教化者的价值引导下，受教化者自主建构的活动。在教化过程中，教化者与受教化者都是鲜活的生命存在，是自觉的生命主体，是有着思想、情感和意志的完整的人的存在。教化不同于一般的认识活动或实践活动，它是一种培养人的活动，是作用于人的心灵的活动。这种心灵的相互作用必须在心灵之间的碰撞中才能产生，而至善也只有在人与人的交往中自我呈现出来并产生深沉的爱时才能生成。善不是法则，而是生命主体间的交往体验。雅斯贝尔斯说过：“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人之间精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮……任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。”[15]因此，教化是一种教化者与受教化者之间相互作用、相互影响的过程，是双方情感交流、对话与精神相遇的关系活动。人的精神的提升只有在关系中才能产生，正如德国哲学家布伯所说： “人仅能凭借关系力量方可生存于精神。”[16]可以说，现代人文价值教育只有在发展学生个体主体生命意识的同时遵循这样一个主体间性原则，即建立一种既尊重个体，又兼顾整体和个体、全局与局部、长远与近期的教育价值取向，建立平等互动的交流关系，引导受教化者形成平等的交往观，我们的人文价值教育才能真正舒展学生的个体生命并走向“类生命”的理想境界，走向生命的澄明之境。

2. 教化内容：知识向精神的转化

现代人文价值教育的关键词和最大难题，不是知识的建构而是在知识及其系统背后更为超越的对意义世界的创造。这个意义世界的创造，是对现实世界中许多世俗矛盾和冲突的扬弃，它追求的是一种生命的和谐。而知识充其量只是文化的一个重要组成部分，它无法涵盖文化的全部，更是无法内涉到精神文化的本真。笼统地讲，精神文化包括了个人和社会群体的所有精神成果及其成果，是以意识、观念、心理、理论等形式而存在的文化，它包括社会文化心理、经验性精神文化和自觉的精神文化成果等各个层次，它“以意义的追求为向度，人文的解释、规定、评价既致力于自我领悟，又注重主体间的相互表达与理解，所谓明其意义(meaning)与得其意味(signficance)”。[17]而这些都是所谓的知识教育所无法涵盖的。知识是部分，文化是整体。知识是文化的结晶，文化还包含着创造知识的源泉。知识往往归于静态的逻辑，而文化还包含着动态的历史过程。在知识中往往看不到人及其作用，文化则永远将人及其创造性置于中心地位。从这个意义上说，机械的知识教育的最大缺陷，就是从根本上切断了知识与文化的紧密联系，将脱离文化母体的僵硬的知识作为教育的唯一内容。它只看到知识的逻辑性和实证性，看不到知识的思想性和创造性。只看到知识的工具性和功利性，看不到知识的文化性和精神性。

人的存在过程总是包含着多重的需要，他既不断地探求真，也以美、善等等为追求的目标，并以不同的方式展示对存在的终极关切。如果说科学知识较多地指向实在本身的规定，并由此满足人的求真要求，那么，教化则在更宽泛的意义上涉及求真、趋善、向美的过程及各种形式的终极关切。因此，现代人文价值教育不应当只是一种知识教育，而应当是一种包括知识在内的文化教化。人文价值教育的本质规定性就在于通过文化传承和文化启蒙把个体从自在自发的生存状态提升到自由自觉的生存状态，同时以自觉的文化创新推动社会的文化进步，乃至社会各个方面的发展。它不限于对某些具体的、给定的知识和技能的传授，而是通过文化转型和文化启蒙，对人的能力、素质、精神境界进行全方位的文化提升。

当然，我们也要指出的是，人文价值教育内容从知识向精神的转变，并不是否认知识教育，知识的教育是教化的重要载体。只是我们要破除一种误区，那就是我们常把知识教育等同于精神教育，或者说在知识教育过程中忽视了精神的教化，这使得我们在人文价值教育中舍本逐末。而实现这种转变的关键也正在于回归知识的本真。

“在教育中，特别是在自由教育中，知识的价值不是为了实用，而是为了教化，也就是说知识在关涉人的美好生活的过程中，培育人的精神品格。不管是哪一类型的知识，都具有这样的人格培养的力量，都应该具有这样的目的。”[18]在中国传统文化中，儒家文化也极为强调知识的教化性。儒家以六艺为教，孔子说，“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”[19]，又曰：“入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，诗教也；疏通知远，书教也；广博易良，乐教也；洁净精微，易教也；恭俭庄敬，礼教也；属辞比事，春秋教也。”[20]按照孔子的观点，为学虽然要包含于知识技巧，但却必须以道德仁义之成就为其根本。儒家六艺，亦包涵知识技艺之内容，然其旨趣则要在于其德行教养和教民化俗之功。所以，人在一生的文化实践和文化追求中，追求知识的根本动力并不是这些知识的使用价值，而是知识本身的教化意义，是在知识中获得的整体精神的优秀和卓越，是逐步推动自我的文化自觉目标诉求。也就是说，知识面向的是教化。

鉴于知识的教化本性，在人文价值教育中，我们坚守以下原则：一是人文价值教育应该成为一种化知识为德性、化知识为理性、化知识为个性的教化实践，在这样的教化实践中，人文价值教育是一种激励、唤醒、启迪、引导的活动，而学习根本上成为一种精神成长的自我实践、自我教育的过程。二是人文价值教育实践并不是单纯来自教化或教化者的行动，它既是来自教化的启迪、引导、构成的行动，又发自学习者的追求、希望、成长体验、经验变革、体悟、自我造就等行动，是这两种行动的交往性的互动。或者说，文化价值教育是引导与成长、启迪与追求等之间的对话，而不是教育单方面的行为。在这个意义上说，在知识的教育中，知识必须成为精神成长的引导性力量，这一力量的实现又在于学习者对于精神优秀和卓越的追求和实现上。这就是知识向精神转化的意义。

3. 内化图式：自在向自觉的转化

内化是人对外部事物通过认知转化为内部思维的过程，是人接受群体或社会性的规定并使之成为其人格一部分的过程。文化内化的过程则是个体通过环境的影响、教育的引导，以及理性的体认、情感的认同和自愿的接受，把外在的应该逐渐融合于自我的内在文化意识，并在文化实践中凝化为稳定的内在精神存在的过程。这一过程充分体现了“文”与“化”的统一。在这一过程中，包含着个体智力的发展和获得普遍文化知识的能力，更意味着个体无比丰富的情感世界的体验，情理交融，知行合一。个体由此获得一种对外部世界适度的体悟能力和合宜的行为能力，并充分展现出基于自己生命独特性的创造性素质。当然，通过这条完美“文化人”的道路没有既定的终点，只要生命尚在，这条道路就不会终止。而在这条内化之路上，一般又有“自在自发”和“自由自觉”两种范式。

人的自在自发的存在是通过人的自在自发的活动，即最低层次的、最不发达的实践活动而展开的存在。它表现为一种近乎自然的存在，一种重复性的日常存在。自在自发的活动是人的基础性或最低层次的活动，“‘自在的对象化为进入给定社会的个人，提供了既成的先验图式（sehemata），他根据相关的先验图式来安排和整理自己的经验。”[20]“‘自在的类本质活动是重复的活动” [20]。支配这一层次活动的主要是停留于“是什么”，而缺乏“为什么”和“应如何”维度的重复性思维。人的这种自在自发式的实践存在反映到人文价值教育上来，则是一种“自在自发”式的教育模式。这种教育模式的典型特征是注重知识的规范性、灌输性、记忆性与重复性。传统的教育规则、教育习惯、给定的教育图式等构成这种重复性教育思维的基础或依据。它们对于每一时代个体都具有先验的教育给定性，使得每个教育主客体都进行着一种自然而然地、不假思索地进行的重复性教育实践活动。在教育思维上，人们仅注重教育的“是什么”，却忽视了“为什么”和“应如何”。

这一切都要求一种新的文化内化方式——自由自觉的文化内化图式，这是主体性教化的本质要求。当然，我们并非否定自发性存在的必要性，人类所有的行为方式并非都必须是自由自觉性的。这种以重复性思维和重复性实践为主的自在自发式图式无论对于个体的存在还是社会整体的发展都是必不可缺的，“人的生成（即他从缄默的类本质的提升，这一类本质在他出生时，像他的特性一样被授予他），始于他通过自己的活动而占有这一‘自在的对象化领域之时。这是人类文化的起点，是所有‘自为的对象化领域的基础和前提条件。” [22]只是我们强调的是，人的自由自觉的思维方式应当是教化领域里最本真的思维方式，人的自由自觉的存在方式是高于人的自在自发式生存方式的高级形态。主体性教化的目的应当促使人的思维方式和行为方式由低级向高级的转变。

人的自由自觉的存在，从哲学意义上说是通过人的自由自觉的和创造性的实践活动而展开的真正意义上的人的存在形态，它是人类一直追求的理想的生存状态。每一时代的人们努力扬弃人的活动的自在自发性和异化受动性，其目的都是为了最大限度地发挥人的自由自觉性和创造性，展示人的本质力量。而由此延伸，自由自觉的文化价值教育与自在自发的文化价值教育不同，自由自觉的文化价值教育并不急于让受教化者接受既定的思维结果，而是倾向于教化思维活动的过程。任何文化内容都是历史性的，不能离开和超越其特定的情境，盲目接受它。因此，与自在自发的文化价值教育相比，自由自觉的文化价值教育更加具有流动性。不仅如此，自由自觉的文化价值教育也不像自在自发的文化价值教育那样停留于思想的表面现象，而是力图透过现象把握更加本质的规定。它更具有深度，追求的是本质的自明性。

总而言之，主体性教化的核心旨趣是使人内在地建立起现代的价值取向，使人们从其习惯和想当然的生存状态中走出来，形成一种自知、自主、自决和主动的精神状态并不断强化，包括对这种状态的持续体验和反省，以及在此基础上形成的决断和毅然决然的行动。以此，使人不再满足于自在的“是什么”的人文价值教育图式，而能超越传统教育的“自在性”和“自发性”，以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待人文价值教育。

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[责任编辑：陈立民]