汉语国际教育人才培养模式研究综述

2014-07-17彭建玲

昆明理工大学学报·社科版 2014年3期

作者简介：彭建玲(1965- )，女,副教授，主要从事语言学、汉语国际教育、跨文化交际研究。

摘要：从探讨汉语国际教育的内涵出发，回顾半个世纪以来本学科从“对外汉语教学”走向“汉语国际教育的历程”，在对以往汉语国际教育人才培养研究成果的相关论著、论文搜索统计、归类的基础上，归纳出目前国内汉语国际教育人才培养的几种主要研究模式，即研究型培养模式、应用型培养模式、实践型培养模式以及各地方高校就学校所在地区与国外接壤所进行的一些区域性探索模式。经分析得出结论：目前国内汉语国际教育人才培养模式的研究存在不足，表现为研究数量上的不足、研究视野上的不足、研究方法上单一等问题，提出人才培养模式必须追求个性化、本土化、特色化，因而建立中国特色或校本特色的汉语国际教育人才培养模式才是发展趋势中需要重点考虑的问题。

关键词：汉语国际教育; 内涵；培养模式；人才培养；研究综述

中图分类号：G6420文献标志码：A文章编号：1671-1254(2014)03-0086-07

A Review of the Training Model Study on Teaching Chinese

to Speakers of Other Languages (TCSOL)

PENG Jianling

(School of International Education, Kunming University of Science & Technology, Kunming 650093, Yunnan, China)

Abstract:Teaching Chinese to the Speakers of Other Languages (TCSOL) as a discipline has undergone great development in the past fifty years. Starting with the exploration of the concept of TCFOL, this article summarizes four main types of TCSOL training models based on a long-term academic study. They are academic model, application model, practice-oriented model and regional models launched by local provincial universities adjacent to foreign countries. Based on these analyses, this paper first points out the problems concerning the present research about this subject such as deficiencies in research scale, perspectives, and the research method. The paper then suggests that Chinas TCSOL talent-cultivation should be typical of individuality, localization and characterization. In other words, what needs to be addressed in Chinas TCSOL talent-cultivation is to establish an educational model with Chinese characteristics or school-based characteristics.

Keywords:TCSOL; concept; training model; talent-cultivation; review

汉语国际教育是一门相对较年轻的学科，半个世纪以来这一学科经历了从无到有，从“对外汉语”走向“汉语国际教育”的历程。我国学界把汉语作为第二语言教学的人才培养模式的研究也从原来的较为关注微观的语言本体研究逐步转向更加注重复合型、应用型和实践型的宏观培养模式的研究。本文在对以往汉语国际教育人才培养模式研究成果进行统计的基础上，梳理出目前国内汉语国际教育人才培养模式的几种主要研究模式和学说，以期对国内汉语国际教育人才培养模式的研究成果予以综述和展望。

一、汉语国际教育的内涵

“汉语国际教育”原名“对外汉语教学”，起步于20世纪50年代初清华大学东欧交换生中国语文专修班，中途曾停办，70年代末逐渐恢复。1982年在北京语言大学举行的由10所招收外国留学生高校发起的一次学术会议上“对外汉语教学”首次被提出来，并将这一术语界定为“对外国人的汉语教学”，其内涵指的是把“汉语作为第二语言教学”。吕必松先生认为“汉语作为第二语言教学包括汉语作为外语教学，又区别于汉语作为第一语言教学，所以最能体现对外汉语教学的内涵，也最能代表对外汉语教学的学科性质”［1］。20多年后，2005年的首届“世界汉语大会”的召开，标志着我国对外汉语教学发展史上一个新纪元的开始，面对国际上日益升温的“汉语热”，我国将汉语政策逐步转向“汉语国际推广”，并将此作为“国家软实力建设的一个有机组成部分”［2］。此领域的专家明确指出“近些年来，海外汉语教学由先前少数精英的学术性、猎奇性需求，转变为实用化、社会化、平民化和多元化需求趋势，值得反思的是以往我们的研究重点主要是国内的对外汉语教学，关注的主要是来华留学生的教育和教学问题，教学大纲、测试大纲、教材教法、课程设置、教学模式等，大都是面向国内的汉语教学而形成的，这当然没有错。但是，我们必须清醒地看到，无论从目前还是长远看，来华学汉语的人数永远是少数，海外汉语教学已经成为主战场。汉语的国际化程度主要取决于海外汉语教学的发展程度，取决于海外汉语教学的质量和效益”［3］。崔希亮纵观我国对外汉语教学60 年来发展的八大变化后，提出了发展目标的六大转变：“一是从对外汉语教学向全方位汉语国际推广转变；二是从‘请进来学汉语向同时加大汉语‘走出去力度转变；三是从专业汉语教学向大众化、普及型、应用型教学转变；四是从主要靠教育系统推广向系统内外共同推广转变；五是从政府行政主导为主向政府推动、加强市场运作转变；六是从纸质教材面授为主向发展多媒体网络等多样化教学转变”，并指出“从对外汉语教学到汉语国际教育，这是一种非常大的改变”［4］。因此，专家们一致认为“随着汉语国际推广大局的推进，‘对外汉语教学无论从内涵还是外延看都不能满足已经变化了的形势”［2］10。2007年5月，在国家汉办的推动下，国家学位办批准设立汉语国际教育专业硕士，2012年普通高等学校招生本科专业目录和专业介绍中，“汉语国际教育”已正式取代原来的“对外汉语教学”专业。

昆明理工大学学报(社会科学版)第14卷

第3期

彭建玲：汉语国际教育人才培养模式研究综述

二、汉语国际教育人才培养模式研究现状

作为一门较新的综合性学科，汉语从“对外汉语教学”发展到“汉语国际教育”阶段。在实践中不断涌现新问题，而“教师问题”一直是汉语国际教育备受关注的话题。国家汉办许琳主任指出：“要适应这一新形势的转变，重中之重是要建设一支适应海外教学需要的师资队伍”［5］。崔希亮先生在提到汉语国际教育“三教” 问题的核心与基础时阐述道：“教师问题、教材问题和教学法问题表面上看是三个问题，实际上它们是互相纠结的，是一个整体。教师是问题的关键，教材和教学法与教师问题密切相关”［6］。教师培养如何适应新的形势成为当今开设汉语国际教育专业的各高校探索和研究的重要课题。经CNKI及其他数据库学术搜索，作者对所查阅到的学界对“汉语国际教育人才培养模式研究”成果进行分类整理（见图1、图2），具体分布如下：

图1汉语国际教育人才培养研究学位

论文及著作分布情况

图1数据显示：2009年以前，学界并无此领域的研究专著出现；2007年，汉语国际教师新标准出台，两年后相关著作才开始涉及此领域。在汉语国际教育人才培养研究中，学位论文的数量值得关注，并且主要的研究成果集中在2010年后，这与国家出台的汉语国际推广“走出去”战略相吻合，说明汉语国际教育人才培养研究开始越来越引起学界的关注。

图2汉语国际教育人才培养研究核心期刊

与普通刊物分布情况

图2数据显示：无论是核心期刊还是普通期刊，汉语国际教育人才培养方面的研究成果均很少，核心期刊仅查到17篇。其中，中文核心期刊(北大)共查到11篇、CSSCI中文社科引文索引(南大)5篇、剑桥科学文摘(美)1篇，普通期刊种类涉及21种，共28篇文章。

所有数据表明：尽管此学科从诞生至今已半个多世纪，但其人才培养模式的研究才刚起步，且主要成果集中在最近10年，特别是近5年。这说明，相对于其他学科而言，这一学科的研究比较薄弱，但近5年不断涌现的论文数量也表明，随着我国综合国力的强大和国际地位的提高，在全球汉语热的推动下，国家对汉语作为第二语言教学的重视、汉语作为第二语言教学教师培养研究的关注度逐步提高，并且研究成果以高校从事此领域的教师与学者所发论文的数量居多。

三、汉语国际教育人才培养的几种主要研究模式

通过对汉语国际教育人才培养研究成果的梳理，归纳出此领域的研究主要集中在以下几种模式上：

（一）“研究型”培养模式

“研究型”培养模式的理念从这一学科诞生以来一直占主导地位。吕必松先生在谈到“汉语教师也要参加语言理论和语言学习理论的研究”时阐述了两个原因：“第一，我们不可能要求语言学家和心理语言学家直接提供汉语教学所需要的‘短线产品，汉语作为第二语言教学中急需解决的关于汉语和汉语学习方面的某些理论问题需要汉语教师自己去研究；第二，汉语教师结合教学实践开展的理论研究具有更强的针对性，结合教学实践的研究成果也更具实用价值”［1］25。我国把汉语作为第二语言教学与英美等国把英语作为第二语言教学的主要区别在于“中国的对外汉语教学从一开始就以高校为基地”，而“大多数国家把母语作为第二语言的教学主要放在社会上的语言学校进行。高校的性质决定了这一学科自然也要教学与科研并重。因而，我们的对外汉语教学多年来强调学科的建设与发展，注重面向教学的语言本体研究和教学法研究”［7］。陆俭明指出，对外汉语教师要树立很强的学科意识，学习，研究意识，还有自立自尊自重的意识［8］。随着汉语国际教育专业本科招生人数的增多，就业困难加剧，学者杨吉春提出“知-行-研”学说，强调汉语国际教育专业学生研究能力的培养应贯穿四年教学的全过程，并应体现在这八个模块之中，即课堂研究能力培养、课外研究能力培养、见习研究能力培养、实习研究能力培养、项目研究能力培养、学年论文研究能力培养、毕业论文研究能力培养、考研研究能力培养［9］。学生在教师的指导下撰写课题申请书、调查研究、撰写论文、撰写研究报告、结题答辩等构成“知-行-研”人才培养模式的真正内涵。此学说认为重视学生研究能力的培养，才能为学生考研或工作奠定良好的基础。

对汉语国际教育专业学生培养，学界一致的共识是：“培养德智体全面发展、具有较坚实理论基础、系统专业知识和较强对外汉语教学能力的高素质人才”［10］。然而，反思实际教学案例，培养目标与现实情况却有很大差距，学生“理论储备充足，但在实际教学中欠缺灵活性，不能根据教学对象的不同、国别差异、年龄差异、学情差异有效地打开教学局面，缺少解决动态问题的“授人以渔”式的策略”。学者张和生提出“就对外汉语教师培训与人才培养而言，传授知识较易，培养能力较难”［11］。吴应辉认为“长期以来，由于汉语教学主要在国内开展，人们的研究主要集中在对外汉语教学领域，相当一部分研究集中于汉语本体研究，与目前国际汉语教学需求和汉语国际传播形式存在较大差距”［12］。显然，伴随“对外汉语”向“国际汉语教学”的转化，只重视学科理论的“研究型”人才并不能很好地顺应时代的要求。

（二）“应用型”培养模式

伴随世界范围内汉语学习者人数的剧增，教学形势也相应发生了变化。海外汉语学习者出于各种应用目的而选择学习汉语，有想了解中国“商贸、国际交流、旅游、人际交往”的，也有“兴趣爱好，学着好玩”等，在美国休斯敦大学任教的温晓虹说：“以往大学的中文教育可能会培养一个汉学家，学术研究型的博士。现在中国迅速发展，培养中文人才的面扩大了，朝着多元化、跨学科、更实用的方向走”。由于“汉语学习目的由研究型转变为应用型”［13］。汉语国际教育师资人才培养也随之出现了以下一些理论学说：

1．“区域化”学说。学者朱瑞平在文章《略论汉语国际教育人才培养的针对性问题》中提出汉语国际教育人才的培养应充分了解各地的实情，通过地域性、阶段性等特征来有针对性地进行［14］。这一观点得到学界一些专家学者的大力支持，进而发展为“区域化”学说。学者魏红强调：汉语国际教育人才的培养应充分考虑不同区域或国家对师资需求的共性和差异性加以培养，区域化的三种内涵为“地域维度上的区域汉语教学、语域维度上的区域汉语教学、角色域维度上的区域汉语教学”。从应用的角度出发，地域维度可以解决好“在哪儿教”的问题；语域维度可解决汉语师资培养中“教什么”和“怎么教”的问题；角色域维度可解决好学习者“怎么学”的问题。这种针对“不同国家、不同地区、不同机构、不同层次、不同对象、分类别、分层次培养，可以更好地满足不同地区、不同层次、不同对象的汉语教学的需求”，“从区域化汉语教学的三个维度来思考和探索国际汉语师资的培养，可以帮助我们采取更加科学、可行的培养方法，建立一个多元的、全方位的、多层次的汉语师资培养系统”［15］。

2．“三型一化”学说。“三型一化”是学者熊家良，黄高飞提出的一种为提高汉语国际教育专业毕业生就业，从而实现合理的教育资源有效配置，既创新课程体系，又提高人才培养质量，解决专业人才培养与社会需求矛盾的一种应用型模式。“三型”即“应用型” “复合型”“创新型”，“一化”指“国际化”。“应用型指注重培养学生掌握汉语、英语、东南亚语、文化、经济、教育等学科中的相关应用技能；复合型指整合优势资源，构建学生汉语、外语、文化、经济、法律、教育等学科知识结构；创新型指教学过程中注重教师的研究性教学，关注学生创新精神与创业能力培养；国际化指通过教学语言国际化、教学内容国际化、教师资源国际化、服务对象国际化等来形成学生的国际化视野与国际化竞争力”［16］。

毫无疑问，应用型培养模式更加注重从未来从业的角度来制定相关的培养方案，进行该专业的设置课程，从而在一定程度上可提高培养国际汉语教师效能；但应用型培养模式的课程设置太过于面面俱到，形成了“汉语＋外语＋教育类课程的简单学科拼盘，课程特色不鲜明”［17］，没有体现出学校特色和区域特色；“再次，应用型培养模式，既没有从教学实践的角度培养教师应具备的知识、能力和素质，也没有关注它们之间的关系和运作方式”［18］。

（三）“实践型”模式

2007年后，随着汉语国际化进程的加剧，海外对汉语国际教育师资的需求也急剧增加，为检验国际汉语教育师资的培养成效，国家汉办、孔子学院总部于2007年颁布了《国际汉语教师标准》，后经几度修订。新《标准》在强调构建国际汉语教师知识、能力、素质的框架基础上更加突出汉语教学、文化传播与跨文化交际等三项基本技能和教师的实践知识。多数学者认同：从汉语国际推广的角度来说，该专业学生所必备的知识和能力倾向于实践与应用。汉语国际教育人才“实践型”培养模式的研究也就应运而生。

由于教师的实践性知识指的是“教师在教学实践中使用或表现出来的对于教学的认识”，它包括“教师的观念、教师的自我知识、关于学生的知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识”。学者陈向明认为“开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要”。汉语国际教育人才培养应更关注“教师实际上知道什么”“教师在教学中实际表现出来什么”，而不只是关心“教师应该知道什么”“教师应该具备哪些能力”［19］。学者高小平认为“国际汉语教师作为一种职业资格，必须经过一定时间的实践操练，通过资深教师的指点，实习教师之间的相互观摩、评课、切磋、改进、不断自我反思才能将所学理论知识、教学方法转化为教学技能”。因此，为此专业学生提供“适当的教学实践机会、规范的教学指导及后期跟进”［20］成为此模式的重要环节。

1．“模拟现场”说。学者陈绂经分析北京师范大学汉语文化学院2003-2008年派往海外59个国家5386名志愿者中统计出的55份问题案例中总结道：在培养汉语国际教师的过程中，以往的模式“偏重于学校内的教育，对于‘校外教育有所忽视”。他还说“翻阅我们的课程安排，我们的确下了很大的功夫，但总的感觉还是偏重于知识和技能的培养。这不仅是汉语国际教师培养存在的问题，也是我国的教育整体存在的问题”。作者认为能力不是日常的课堂教学所能培养出来的，它需要长时间的潜移默化，一次次地自己动手去解决难题的磨练。”因此，提出设想“如果我们的教学也像运动员的训练那样，给学员准备出模拟现场，收到的成效也许会更大一些”［21］。

2．“案例库”说。学者李卫国针对实践型模式提出更具体的实施方法，即建立以“案例库”为主的培养模式，即“全面搜集海内外不同层次、阶段、课程、环境下的汉语教学案例，以及汉语教学交流的影像和文字资料，以新《标准》规定的五大模块为主轴”编辑建库，采用与微格教学一致的过程，实施“模拟训练，让培训者有身临其境的体验”，有了“感性认识”后再对其“教学进行分析、评价”，从而促进“他们在思想上产生质的飞跃”［18］129。

（四）各地方院校的一些探索性模式

随着全国范围内各高校相继开设汉语国际教育专业，因所开设的时间不尽相同，对这样一个新兴的专业而言，无论是培养目标、课程建设、教学实践、人才培养模式等都处于探索阶段。因此，各地方高校均就此领域展开一些适合自己学校所在地区与国外接壤的区域性探索。例如：王振顶提出的“双向三性”模式，即针对当前外汉语国际教育专业教育教学实践中存在的三个重要问题——教育理论研究与教育实践脱节的问题、毕业生就业很难实现专业对口的问题、就业机制的问题，提出了可以确立与市场需求相衔接的培养目标，实行跨国或跨区域的校校联合、专业理论与技能实践并行创新的研究性教学模式与方法；突出理论与实践相衔接的培养模式，增设培养创新能力、适应能力的课程，完善课程体系设置，激活多种就业机制，从而有效解决此专业的现实问题［22］。周卫华以三峡大学为个案，提出地方高校对外汉语专业本科人才培养模式的构想，从人才培养目标、课程设置、师资队伍建设等方面进行改革，形成一个培养“宽基础、强能力、多技能”［23］的应用型人才培养模式。黄桂凤以玉桂师范学院为例提出了“3+1”人才培养模式构想［24］，指出该模式的优势在于能充分发挥广西位居泛北部湾的地域优势，充分利用与东盟各国联合进行人才培养的有利条件，减轻学生的学费负担，扩大就业途径。也有高校根据自身不同特点、学校的性质、各自的需求进行改革探索。例如：李军、王靖以山东经济学院为实例，提出建立“以孔子学院(课堂)为主的实践教学基地，实施微格教学”的模式［25］，从而保障该专业人才培养质量的模式；浙江财经学院经过多年的理论研究与改革创新，进行跨学科的嫁接和融合，结合该校学科优势和专业特色将财经或商务类知识技能融入到课程建设当中，探索出“2+X” 培养模式［26］；申红义，左媚柳倡导通过“教学方式全球化、教学手段灵活化、课程设置模块化等手段来培养更多的复合型应用人才”［27］。这些地方院校的探索和尝试无疑为汉语国际教育人才培养模式的研究提供了一些值得借鉴的先进理念。

四、存在问题与发展趋势

（一）存在问题

从总体看，我国汉语国际教育人才培养研究起步较晚，主要的研究成果集中在近几年，随着全国各高校相继开设汉语国际教育专业及国家汉语推广政策的不断深入，大批高校学者、语言学家、教育学专家等为解决这一领域实践中遇到的问题展开了一系列探索，取得了一些成果。为未来此领域的研究和具体人才培养模式的实施导向，提供了一些值得借鉴的研究模式、理论依据、新观点、新视角和新素材，为此领域的研究打下了良好基础，但也存在着明显的不足。主要表现如下：

1研究数量的不足。与蓬勃发展的汉语国际推广事业相比，起推动作用的汉语国际教育人才培养的研究显得相对滞后。这一领域的系统而深层次探讨的、能起指导作用的理论专著显得较少，很多著名专家、教授的研究中也没有单独把人才培养作为专项进行研究，缺乏较强的针对性。如果与英语作为第二语言教学的师资培养（TESOL）相比，TESOL已进入了成熟期，而汉语国际教育人才培养（TCSOL）才进入起步期，能查到的论文数量也无法与前者相比。

2研究视野上的不足。目前，汉语国际教育人才培养模式的研究视角比较狭窄，理论的广度和深度应用不够，多数研究都是从课程设置上泛泛而谈。汉语国际教育专业属于国际师范生的培养范畴，它不仅涉及语言学、教育学、心理学等理论，还涉及二语习得、文化学、跨文化交际学等理论，如果不从国际教师的标准和跨学科的角度来进行研究，只依据传统的、单一的视角来研究，很难进行全面的概括和分析。

3研究方法上的薄弱。现在的汉语国际教育人才培养模式的研究多数流于经验性陈述，科学性的调查分析研究和实证性研究稀缺，利用现代高科技手段的研究目前几乎是空白。因此，汉语国际教师师资教育及其研究应当适应时代飞速发展的需要，与时俱进，在研究方法上增强其科学性。

（二）发展趋势

由于汉语国际教育属于一门相对较新的学科，其人才培养模式的研究也才进入起步期，以往的研究虽然还存在一些不足之处，但毕竟已取得良好的开端。随着中国国力的不断增强，全球范围内对汉语教师需求量的进一步加大，汉语国际教育人才培养模式的研究也将受到更多的关注，从而获得更快的发展。审视汉语国际教育人才培养模式的研究轨迹，展望未来，此领域的研究将继续汲取相关学科的营养，以以往研究为基础，进一步深化理论研究，并借鉴国外TESOL培训的成功经验与理论，增强研究方法的科学性，探索创新之路。

人才培养模式的根本在于为人才培养服务，有利于人才成长的模式才是最好的模式；人才培养模式必须遵循人才成长的规律，违背规律的或不成功的“模式”应叫“做法”而不是模式；人才培养模式也必须追求个性化、本土化、特色化，因而，建立中国特色或校本特色的汉语国际教育人才模式才是发展趋势中需要重点考虑的问题。特别是地方高校，更应考虑和研究怎样在办学模式上更进一步发挥区域优势，向灵活性、开放性方向发展，以适应社会经济不断发展的需要，使汉语国际教育人才模式更加走向成熟。

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