“多师同堂”教学模式探讨

高青松

（兰州大学教育学院，甘肃兰州 730000）

1“多师同堂”协同教学模式的特征

“多师同堂”协同教学模式是在总结“双师多向互动式教学法”的经验基础上，强调由不同专业背景的3位及以上教授同台授课，强调教学过程中教师间的“博弈”互补，强化学生的过程参与，促进师生交流，倡导开放教学。当然，“多师同堂”协同教学模式也对教师的专业发展提出了更高的要求——在“个人主义”与“教师合作”之间保持张力。客观理解教师的“个人主义”优势，理性看待“教师合作”的利弊。在教师“个人主义”与“教师合作”之间保持合理的张力，才能根除人们对教师“个人主义”的狭隘认识，有利于“教师合作”的有效开展[1]，进而打破传统教师合作教学的弊端，真正体现“以学生为主体，以学习为中心”，真正做到“一切发展为学生，为学生发展一切”。

从“多师同堂”协同教学过程看，明显有别于其他一些教学模式。也凸显了其特点。（1）开放性。在学习对象方面，“多师同堂”协同教学模式适用于高等教育所有年龄段的学习者。通过有效的教学设计，学生在不同学科背景的老师带领下，开拓视野，激发兴趣，提高他们的积极性和参与性。（2）可及性。“多师同堂”协同教学模式并没有要求特殊的学习资料和资源，对于教师、学生、教室等也没有特殊的要求，充分利用现有的教学资源，改变传统一间教室一个老师的教学模式，在“个人主义”与“教师合作”，在“教学”和“学生”之间，保持合理的张性。（3）整合性。“多师同堂”协同教学模式对于“师师合作”“生生合作”“师生合作”都有很好的协调性与整合性，能够将不同学科的知识融合在同一课堂、同一问题下展开论述。学生能够找到自己的兴趣取向，积极参与讨论，并将有关联的知识运用到解决问题中去，这种整合性提升了学生团队合作、交流、协调和创新能力的培养，也更增加了课堂的活跃氛围，出现“百花齐放，百家争鸣”的现象，从而递进“师师之间”“师生之间”的情感。（4）挑战性。在“多师同堂”协同教学模式下，从教师的角色看，要起到课程的主要设计者、参与者、组织者、协调者、引导者的角色；从教师的备课任务看，既要背老师，也要背教材，更要背学生，要充分利用学校已有的师资结构，合理配置，优化资源；从教学的整个过程看，不再是一个人的战斗，而是一个教师团队的集体备课、集体讨论、集体参与、集体评价与反馈。

2“多师同堂”协同教学模式的构建

“多师同堂”协同教学模式，从“学”的主动性、参与性、包容性、思维性等方面促进学生全方位发展，使学生具有理性的选择能力、团队合作能力和知识的建构能力；从“教”的合作性、突破性、博弈性、互补性等方面促进教师快速成长，有利于教师的教学经验的丰富，有利于促进教学水平的提高。本文在借鉴前人研究的基础上，把“多师同堂”协同教学模式分为5个环节（见图1）。

图1 “多师同堂”协同教学环节

第1步：课前准备环节。在这个环节中，最重要的就是教师和学生的协同分组。首先，要遴选出不同专业背景的优秀教师组成教学团队，以并喻文化为基础，共同制定教学计划、方法、策略、步骤。从管理学角度看，有效合作团队一般具有的特征是：共同的目标、自觉自愿、坦诚交流、相互尊重、相互信任、相互依存、互补性、必要的计划于行政引领以及有一定的规章制度等[1]。其次就是对学生进行异质分组，创建学习共同体,体现人的主体性。真正的人是从事现实活动的人，是作为活动主体的人，现实个人的能动实践应该是社会进步的原动力，个人作为主体的自由而全面发展也正是马克思的终极情怀[2]。每个人的自立、亲和及多样性是前提，强调“和而不同”。合作学习的共同体最好由男女混合的4人组成，不设领导，以便确立平等的学习关系[3]。在实践过程中，可以依照各学科的关联程度，选择合适的教师，同时要求学生根据教学要求组成小型研讨小组，通过仔细研读教师的备课资源，将被动学习转变为自主学习，积极运用“自主、探究、合作”的学习方法。提出问题，让学生知道“学什么”，该环节占教学比重的30%。

第2步：引导授课环节。把每门课程根据实际情况分为若干个专题，结合课程的要求和团队成员的专业背景，每一个专题由一个老师主导，针对背景知识、研究热点、参考文献、研究方法、重要理论、发展趋势、专家观点等进行整体概括和把握，主要起到创设情境、注重引导、启发思路、解答疑惑等作用。明确问题，让学生知道“做什么”，该环节占教学比重的10%。

第3步：师生辩论环节。有效的师生辩论应该是包容性的辩论，是在合理吸纳自然、人为和派别分歧的前提下，既要体现自主和超越等特点，又必须具有人文情怀，还要体现派别，注意情感的融洽性。教学团队的其他成员针对引导授课的内容阐明观点、论述方法、深化主题，并根据自身的不同特点，引导学生开拓视野、发散思维、勇于创新。依托各个小型研讨组，学生可以全程参与讨论，并根据自己的兴趣所在，积极思考。在引导授课环节结束后，可以根据已提出的问题和各研讨小组的理解和认识，阐述观点。让学生在课堂上接受不同学科背景老师对同一问题的看法和认识，有利于培养学生的发散思维；有利于引导学生多学科角度去思考问题，正确看待权威；有利于提高学习探究能力，充分发挥学生的主观能动性，让整个课堂活跃起来。让学生知道“如何做”，该环节占教学比重30%。

第4步：总结深化环节。该环节的主要作用是“求同存异”，而不是“求同除异”。各个研讨小组可以根据自己对资源的搜集、材料的研读、教师的讲解、师生的辩论，阐述自己的观点和看法。教学团队其他成员还可以根据自己的认识，提出相关的建议，总结深化。最后由引导授课的教师全面综合研讨小组和教学团队成员的意见，就相关问题和观点进行总结性阐述和提出进一步的研究建议，供大家参考实施。让学生知道“做的原理”，该环节占教学比重10%。

第5步：评价反馈环节。教学评价的功能是服务教学，而不是指挥教学，为了追求课堂教学的有效性，评价的重点不是评“教”而是评“学”。要关注他们多大程度上认同了教、领悟了教、收获了教。不仅是那些优势群体学得有效，还有那些弱势群体的学生也得学得有效。要从师师互动、师生互动、生生互动这3个维度来评价教学，在有效的教学要素中，学习意愿是十分重要的。“毫无疑问，学生的学习成果与学习意愿成正比关系。高学习意愿造就高学习效果，低学习意愿无法产生高学习效果”[4]。让学生知道“做的目的”，该环节占教学比重20%。

[1]任雅玲.从“同步教学”走向“合作学习”[J].语文建设，2011（12）.

[2]李德显，杨淑萍.反思与实践[M].教师文化特质研究.大连：辽宁师范大学出版社，2012.

[3]杨启亮.课堂教学有效性的几个基础问题[J].教育发展研究，2012（8）.

[4]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究，2005（3）.