高中教育与大学教育的衔接：国际经验与本土实践

綦春霞 周 慧

(北京师范大学 教育学部 课程与教学研究院，北京 100875)

高中教育与大学教育的衔接——预科教育(先修课程)是从中等教育向高等教育过渡的一个特殊的教育层次，也是高等教育的一个重要组成部分。世界各国高中与大学教育衔接的方式各有特点，均为中国高中教育与大学衔接的提供了很好的借鉴。

一、国内外高中与大学教育的衔接的历史分析

(一)外国高中与大学的教育衔接

早在18 世纪，西方资本主义国家就把预科(先修课程)列入高等教育学制。18 世纪后半叶，西方资本主义国家为了培养工业大革命、机器大生产所需要的各种技术人才，适当改变教育体制，在一些著名的大学设立预科教育，这种预科教育在19、20 世纪得到迅速发展，并为世界各地所效仿。

前苏联从1969 年起开始在高等学校设立预科，截止到1980 年，苏联共有653 所、占全国75%的高等学校有预科，每年招收预科生10 万多人，为高等学校的本、专科专业输送了大批的合格生源。1992 年7 月10 日，俄罗斯联邦颁布了《教育法》改革学校类型，建立新型学校，其中之一就是在高等学校设立预科学校，为表现出天赋才能的学生继续深造提供机会。到1993 年初，俄罗斯有预科学校近350所，在校生17 万人。

日本自“明治维新”后，现代教育制度也逐渐形成。1878 年，东京大学建立了预科学校，学生在预科学习2 至3 年，学习成绩合格者升入东京大学，能否进入预科成为能否上大学的关键。这种预科选拔制度持续了很长时间，第二次世界大战后被取消。

法国的综合大学(包括短期技术大学)一般不进行入学考试，工程师高等学校要经过极为严格的全国性考试。学生需要先进入设在中学的工程师高等学校预科班，接受为期两年的专门教育和训练，经过预科班学习后才能有资格报考工程师高等学校。

英国中学教育体制包括初中(7至9年级)、高中低段(10至11年级)和高中高段(12至13年级)。高中高段就是大学预科，也称为第六学级(the Sixth Form)。第六学级的产生最初是为少数人升学作准备，是一种精英式的教育，最初以文法中学为主。20世纪60年代，大学预科逐渐在综合中学壮大起来。同时，英国成立了专门的预科教育机构“第六级学院”(Sixth form college)，专门开设12至13年级的课程。70年代，又成立“第三级学院”，设置课程为学术、技术和职业相结合的形式，学制变为2年。根据英国教育部2012年1月公布的英格兰预科教育的相关数据，有37万多名第六学级学生参加了考试，17万多名来自第六级学院和第三级学院，占整个预科教育人数的46%。

美国先修课程亦称“进阶先修课程”或“高中生大学前先修学分课程”(Advance Placement Program，简称AP)，是目前美国高中生在申请大学前争相修读的一类课程。课程在难度和深度上相当于大学学院级课程，高中生在修完该课程后可以将课程学分抵作大学学分，同时间接证明自己有能力胜任大学课业。

(二)近现代中国高中与大学的教育衔接

在我国近代教育史上，大学预科曾列入学制，作为衔接中学和大学的必经阶段。1903 年清政府颁布的《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”，把整个学程分为三段七级，第三段为高等教育，设大学预科。当时的预科教育有三年制和一年制两种形式。三年制的预科相当于现在的大学专科；一年制的预科先学习基础知识，到本科学习三年专业课程。

1908 年，清政府在北京建立满蒙高等学堂，专门设立了满、蒙文预科和藏文预科，开民族预科教育之先河。1912 年， 中华民国成立，1913年民国教育部制定了“壬子癸丑学制”，规定大学设预科和本科，预科三年，本科三年或四年 (1917 年改为预科二年， 本科四年)， 预科分三部进行教学，即文、法、商科，理、工、农科及医科的药学门、医学门。此后，大学预科一度被取消，直到1941年，中国共产党在延安建立延安民族学院，设立了民族预科教育性质的普通班，此后预科教育又得以发展，新中国成立后预科教育初具规模。

从国内外的预科教育发展历史来看，有以下特点：一是办学主体的不同，有的设立在大学阶段中，作为高等教育中的一部分；有的是设立在高中阶段。二是目的不同，有基础教育与高等教育的衔接，也有专业和课程的衔接。

二、高中教育和大学教育衔接的国际经验

从各国所设立的大学预科或具有大学预科性质的学校，有如下几种类型：大学预科列入学制系统，大学制订教学计划，接受大学监督；高中设置具有大学预科性质班级，为学生升入大学做准备；高中为某类要求较高的高等学校专设预科班。限于篇幅，本文仅以A-level ，AP和IB课程为例分析。

(一)预科教育的学段衔接A-level课程——来自英国的经验

英国2011年公布的较有影响的《沃尔夫报告》调查结果：截至2009年，94%的16岁学生(12年级，GCSE后)在接受预科教育，到17岁时这个比例达到85%。可见大学预科教育已经作为一种普及教育，成为英国中等教育的重要组成部分；截至2009年10月，选择大学预科教育的学生中，1/3选择传统的学术教育，达到高级水平，2/3选择职业课程，衔接性是有方向差异的。

1.从准入上存在差异

对于高中的KS4来讲，所有该校的学生都可以通过学校的考核直接升入。在KS5的录取时，则是依据学生的GCSE的成绩和学校自身的要求。据2011年英国教育部的调查报告[1]，各种类型的学校招生的分数线存在着较大差异。就以五门GCSE成绩为例，文法学校录取的平均分为233.7分，综合中学为209.5分。各类学校根据自己的实际，制订相应的预科准入标准。里丁中学(Reading School)*里丁中学是一所选拔性的文法学校，有近百年历史。2010年在全英1 000所学校中排名为19名，与伊顿公学不相上下。第六学级录取时要求学生有8科的GCSE成绩，而且其中一门至少为B，8科的总分达到380分。在具体的课程上，不同的学科有不同的要求。想学数学，必须有一门GCSE为A；如果想学物理、化学、生物等科学，需要两门GCSE为A。同一门课程，各校在选择时的要求也存在着极大的不同。以数学为例，霍特学校要求学生GCSE的数学成绩最低为B，里丁中学则要求学生GCSE数学成绩达到A以上。

2.在衔接上体现差异

(1)崇尚学术。在衔接的方向上，有学术性和职业性方面的差异，但文法学校强调精英学术性教育，更强调与大学学术性课程的有效衔接。以里丁中学为代表的文法学校课程学术性特色鲜明，设立了4个系列，合计23门课程，学生需要从4个系列中各选一门课，教师给学生提供个性化选课指导。(见表1)

(2)体现融合。综合性中学强调的是学术和职业的渗透，注重学术教育和职业教育融合衔接。以霍特学校为代表的综合性中学设立了5个系列共计34门课程供学生选择，从课程内容来看，既保持了学术学习的需要，同时还增设了商业研究、纺织、产品设计、食品技术、会计等应用性很强的课程。学生需要从5个系列中各选一门课，教师会给学生提供有针对性的选课指导。(见表2)

表1 英国里丁中学课程

表2 英国霍特中学课程

3.在学习上体现自主

英国的预科课程采取全部选修的方式。英国教育部在2000年公布了可供选择的72门大学预科课程、“国家通用职业资格”(GNVQ)证书的14门课程，2002年又公布了针对预科中前10%的优秀学生的17门课程，学校基于国家规定的课程，设置好校本菜单式课程，供学生自主选择学习，第一年从中选择4门，第二年放弃1门，保留3门学得较好的课程继续学习，数量递减式课程学习给予了学生极大的自主性和选择性，符合高中生学习的特点。

(二)预科教育的衔接AP项目——来自美国的经验

美国中学课程体系分为三级，最基础的是核心课程，中间一级是各所学校自己开设的选修课程，最高一级课程是两个——国际文凭项目和高级课程设置项目(Advanced Placement)，二者均反映了学习概念的变化、学科的综合发展和教育需要的变化，成为联系高中和大学的桥梁。

1.体现优秀人才培养的导向性

AP项目由美国大学委员会*大学委员会的使命是促进学生获得大学学习机会并取得大学的学业成功。由4 500多所学院、大学、研究所和其他教育机构组成。该组织每年向300多万学生及其家长、23 000所高中,3 500所大学,通过各类项目提供各个方面的服务，大学理事会把“卓越与平等”(Excellence and Equity)作为其追求的目标与行动的原则,这一理念已经渗透在它所有的项目、服务、活动。组织，中学生在校期间修习大学水平的课程，旨在挖掘学生潜能，提高教学质量，将中高等教育成功衔接，帮助学生做好接受高等教育的准备，具体包括AP课程和AP考试。AP课程是在高中阶段开设的、达到大学学术标准与学业水平的课程，由学校提供课程菜单，供高中生自主选修。AP考试采取5分制计分，通过AP考试成绩达到3分或3分以上的学生，有机会获得大学授予的学分或获得直接进入较高层次课程的学习资格，很好地实现了高中教育与大学教育的衔接。

2002年始，大学委员会每年对AP考试表现优异的学生进行嘉奖，授予各种荣誉称号，如AP学者、AP荣誉学者、AP杰出学者、AP州学者、AP国家学者、AP国际学者等，由美国大学委员会为其颁发证书。AP项目学术荣誉激励机制，促使优秀学子能够在自我学习和专业定向、大学专业成长的道路不断迈进。

2.体现大学学术引领的导向性

(1)课程内容的先进性。AP课程由大学各学科领域顶尖级的学者参与编制，编者要综合考虑高等院校各专业学科课程设置、学科知识结构体系、与高中课程衔接以及学生兴趣和爱好等因素，很好地整合进相关领域最新研究进展和观点，代表了大学最先进的教学实践。大学委员会官方网站公布AP课程包括22个学科的37门课程，覆盖了文学、历史学、政治学、经济学、心理学、艺术学、生物学、物理学、化学、数学等各学科领域，与高校绝大多数专业高度相关。

大学委员会每年都会依据高校专业的调整以及相关教育市场的需求对课程门类、内容做出适当的调整，添加新的内容，适时淘汰过气课程。如艺术学领域的课程除艺术史外，还开设了美术和素描，增设了二维设计、三维设计和绘画，体现了课程研究的发展性、时代性。

(2)学术研究的引领性。AP 课程拓展了高中学生的涉猎知识面，学生能掌握更多相关知识内容，增强了学生的学习迁移能力。其次，课程内容加深了课程深度与难度，学生学习现象性知识外，还能主动钻研与思考背后的规律与理论，为今后的科学探索奠定了基础，一定程度上也避免了高中与大学在课程内容上重复。美国菲利普艾斯特中学*菲利普艾斯特中学建于1781年，位于新罕布什州埃克塞特市，是美国排名前三的私立寄宿制高中，Exeter一直是主要为哈佛大学提供生源的哈佛预备学校。http://www.exeter.edu/academics/72_departments.aspx.开设AP课程的所有门类和学科供学生选择，课程开设散落在人类学、艺术学、古典语言、计算机科学、经济学等18个院系，学生除选修AP课程外，还能参与学术项目研究。

(3)大学教学的一致性。格伦(GlelmB.Millewski)研究员通过对三万余名教师的问卷调查发现，AP教师采用北美大学中评价学生的方法，应用多样的教学材料于课堂，帮助学生掌握分析问题、解决问题的能力，鼓励学生进行课堂发言，帮助学生在AP课堂体味大学课堂的学习环境和学习氛围，培养学生高等教育学习中所需要的学习能力和学习习惯，帮助学生满怀信心进入大学校门。

3.体现基础性和公平性的结合

AP课程体系的丰富性和多样性愈加显著，2005年美国公立中学学生调查数据表明，最喜爱学习的前五名AP课程是美国历史、英语文学与写作、英语语言与写作、微积分AB、美国政府与政治，上述五科AP课程考试人次均在10万～20万， 占美国公立中学AP考试总人次(155万)的53%。阿肯色州立法规定了“至2008—2009学年，所有学区必须在核心学科领域(数学、英语、科学、社会研究)为学生提供AP课程，确保了AP课程的基础课程在学校落地生根，能让更多的学生能够选修到这类课程，关注到低收入学生、少数族裔学生的选课学习权力。

(三)预科教育的衔接IBDP项目——国际文凭组织的经验

1.体现人才培养目标的衔接性

国际文凭项目是为长期不在本国居住的外交官和其他人的孩子接受中等教育提供一个国际课程标准，高中最后两年设置大学预科课程。国际文凭项目基本理念是Education for Life(终身教育)，即通过综合的平衡的学科及富有挑战性的评估，培养学生努力成为有理想、有国际意识、有强烈责任感的公民，成为具有批判精神的、有同情心的思想者和终身学习者，成为既熟悉本国实际又了解世界事务的国际人，这一培养目标与当今世界各国着力培养的高等教育优秀人才的方向保持了高度的衔接性和一致性，凸显国际文凭组织项目的高品质和可信度。

2.体现创新性与综合性的融合

IB文凭学生在具备语言(母语和第二语言)、人文科学、自然科学、技术、艺术 6个领域的知识与能力基础上，要通过三门核心课程(TOK、EE、CAS)学习(见表3)。三门核心课程的完整性、综合性极好地强化IB文凭的核心价值，跨越了学科间的知识壁垒，帮助高中生做好进入大学学习的准备的方式，全面考核了学生“学会认知、学会做事、学会生存、学会共同生活”的能力，使之成为进入世界知名高校的有效“护照”。

3.体现选择性与个性化的结合

IB课程强调了教育的整体均衡性，学生可以根据自己的水平和程度选择六个领域的科目的水平，每门科目至少学习两年，6门科目中应有3～4门达到高级水平，其余达到标准水平即可。课程的选择性充分激发了学生的兴趣，使学生潜在的能力尽可能得到体现，并可与将要选择的大学专业相结合。

英国的ACS赫林顿国际学校是一所私立学校，从1980年开始申请成为国际文凭项目学校，该校所有课程均用英文开设。2012年学校为学生提供了六组科目近五十门课程，每个科目均有两个不同水平，根据IB官方网站显示，该校学生参加了上述所有学科考试。芬兰的赫尔辛基国际学校开设的DP课程与ACS赫林顿国际学校课程大体一致，只是第二外语课程开设种类只包括了丹麦语、法语、韩语、俄语、瑞典语，这与赫尔辛基地区的移民来源有关。与英国的ACS赫林顿国际学校相比，中国的广州美国人国际学校、汇佳国际学校等IB学校开设的课程，学生选择数学、母语语言与文学等基础课程方面与其他国家学生没有差异。中国学生选修第二外语课程方面较少，少数学生选修韩语、日语等语言类课程，多数学生选修了商务与管理、经济学、全球社会中IT、心理学等课程，实验性科学科目选择技术与设计、几何、环境工程方面的课程的较多，一定程度上体现了中国学生对应用性强课程的重视。

表3 IBDP三门核心课程

三、高中教育与大学教育衔接的本土实践

当前我国的高中与大学衔接教育有两个方面：以大学为主开设的预科教育；以中学为主开设的国际衔接课程和体现中国特色的衔接课程。以大学为主开设的预科教育主要包括民族预科教育、华侨预科、留学预科三大类，侧重在语言和基础文化课程的补习方面，以衔接内地的大学课程。以高中为主开设的国际衔接课程占了相当大的比例，具体包括高中与外国大学的衔接教育，高中与中国大学衔接教育。

(一)普通高中与国际项目的衔接教育

中国有很多中学陆续开设了国际课程，目的主要是为了更好地满足学生对国际优质课程的学习需求，在中等教育与高等教育、中国教育与国外教育间做一个有效的对接，实现学生成长的无痕化链接。目前中学开设国际课程的方式有多种，有公立学校引进国际课程(AP、A-level、IB等课程)，有国际学校开设单一形式或多种形式的国际课程，也有民办国际学校引进国际课程的，特别值得一提的是公立学校在引进国际课程的过程中将课程的管理、内容本土化、校本化改造，使之成为具有学校特色的课程。

1.国际学校的预科课程

上海美国人国际学校以美国课程为基础，在11—12年级提供国际大学预科文凭课程(IB)和AP课程，学校采用学分制，一门课程学习一年一个学分。上海耀中国际学校以英国国家课程为基础，学校为第十至第十一班(9、10年级)的学生提供由英国剑桥大学国际考试中心创设的国际中等教育证书(IGCSE)课程系统。第十二、十三班则提供国际大学预科文凭课程(IB)。

2.公立高中的国际项目

上海中学国际部为学生提供了丰富的课程，其中包括国际文凭课程(IB，11—12年级)、美国进阶先修课程(AP，11—12年级)和留学中国的留学生课程(10—12年级)。北京四中、人大附中、101中学、北师大实验中学、八十中学等二十多所高中学校均采取了与美国高中合作办学方式，引进AP项目，将中西方课程的有机整合，注重学校课程体系中国际先进元素的融入。人大附中引进IB项目，在IB与A-level课程中尝试了融合并举设置：高一统一学习A-level课程，高二部分学生自主选择学习IB课程，确保IB课程学习者的适应能力和质量。

3.公立高中的选修课程

高中学校选择将部分AP课程以校本选修课的形式开设，鼓励学有余力的学生修习该类课程，促进国际项目课程和外教资源的最优化配置。北京市三十五中、八十中学为高一学生开设剑桥SDP技能拓展课程，注重学生的独立研究能力、创新思维能力的培养。

(二)普通高中与国内大学的衔接教育

1.高中与大学开展教改实验研究

1996 年至2001 年，南京金陵中学为了推行中国的AP 课程，与南京大学、东南大学、浙江大学、上海交通大学、华中科技大学、西安交通大学等高校联合举办教改实验班，规模达70 人。高校的微积分、英语等大学先修课程下移至该校实验班实施，学生高中毕业后保送升入上述高校学习。该实验为探索现代中国高中与大学衔接教育提供了很好的研究素材。

2.附中与大学的课程衔接研究

上海理工大学的英语、机器人、计算机等5 门通识课程，纳入上理工附中高一、高二年级的选修课中。选修上述课程的学生考进上理工，可以免修同类课程。

3.高中与大学的学术资源整合

知名高中通过灵活的方式与大学的衔接，邀请大学的教师进行讲座、指导实验、辅导竞赛等教学活动，如上海、北京等知名中学成立的拔尖创新人才早期培养基地属于此类研究。充分利用高校实验室、图书馆等资源，开展创新大赛、夏令营，帮助学生提前感受大学的氛围，如同济大学与晋元高级中学2010年合作共建“结构设计创新实验班”，以认可学分为特征的高中大学对接方式呈现。

四、启示与思考

(一)提高高中与大学教育衔接必要性的认识

从世界各国的预科教育来看，高中设置预科教育和预科课程占了非常大的比例。我国这方面的研究要进一步强化，这也是落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)“注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力”，“推进培养模式多样化”和“推动普通高中多样化发展”理念的要求。衔接应体现在不同内容、不同功能和不同方向上，美国的大学先修课程(AP)是具体内容上的衔接，英国的第六学级教育又体现了学术导向、职业教育导向及其双重任务导向的衔接。为了体现高中办学特色多样化，使学生更好地适应未来社会，高中教育应体现这种多重“衔接”的思想。

(二)增强高中学校课程管理的自主权

国际上很多国家的学校在设置课程及其内容时有相当大的自主权，如参与PISA2003年测试的OECD学校，94%的学校表示有自行选择教材的权力，77%的学校有权决定教学内容，82%的学校可以决定所提供的课程。英国在KS4阶段提供核心课程和系列选修课程供学校自主组织，在第六学级则设计了近百门的课程，供学校自行组合。学校课程的决策就在于组成不同的系列和结构，学科组长带领教师开发校本的学科大纲(Scheme of Work)，学校课程结构和校本学科大纲充分体现了学校在课程开发方面的决策权。我国自新课程改革以来一直强调三级课程的落实，强调国家课程的落实和校本课程的开发。高中考试改革将改变高中课程设置和管理方式，行政管理部门应给予学校更多的课程自主决策权，学校应积极借鉴国外的经验，指导教师参与学校三级课程的整体规划和决策研究。

(三)应加大高中学生自主选课空间

AP项目、A-level课程、IB项目全部采用选修的方式，通过证书制规定其学生两年内所选择的课程门数，进而限定学生能否毕业或升学。目前我国高中的新课程方案规定，毕业最低是144学分，必修为116分。28学分以上的选修空间在课程实施层面出现两个极端：一是地区性的限定选修课变成了必修(受师资和高考等影响)，远离了选修的本质；二是校本课程的名目繁多，变成了广而浅的课程，对高中学生的深入学习和兴趣培养没有起到应有的作用。在未来的高中课程规划中，要加大选修的比例，规范选修课程的整体设计和走班选课管理，并将其与学生未来发展真正能挂起钩来。鉴于选修课程对教师专业素养要求很高，教育部可以委托专业研究机构负责选修科目的开发，为学校提供较广的选修课菜单，供学校自主选择、组合并切实保障选修课的落实。

(四)加强高中学校职业、学术双轨课程的融合

从国外的教育经验来看，在高中阶段将学术、职业教育并轨进行。学术和职业课程证书可以通用，这与我国目前的职业教育、普通教育双轨是不同的。因此，在未来的高中课程改革中，打破学术和职业教育的壁垒，通过课程渗透的方式加强普通教育与职业教育的联系，适当在普通高中开设职业教育课程，为学生走向社会打下基础，这也是落实《教育规划纲要》“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容”和“采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”理念的要求，在2014年中国发展高层论坛上教育部副部长鲁昕发言指出“我国即将出台方案，实现两类人才、两种模式高考”，则为这种双轨课程融合实施提供了现实土壤。

(五)提供基于中国实际的优秀大学先修课程

中学阶段是学生各方面能力培养的重要时期，学校课程设置的情况将直接影响到中学生能力培养的结果。目前高中学校按照教育部和各省市下发的《普通高中课程设置实施方案》设置统一的课程，不太能满足学有余力的学生的个性化学习需求。从学校课程结构体系上来说，应加强结构性改造，通过基础性课程、个性化选择课程的区分，对学有余力的学生加强必要的指导，给他们创造继续学习高级课程的机会。加强高中和大学的直接联系，鼓励大学向中学提供基础或预科课程，向最有才华的学生提供挑战性的学习机会，鼓励他们更早地学习高水平课程，甚至提前获得大学学分，并能在上大学后直接选择更具优势的大学课程学习，为未来高等教育学术上的成功打下牢固的基础。

(六)建立健全保障衔接教育实施的规章制度

首先，应成立专门的专业结构，负责高中与大学衔接教育的整体设计和实施。从美国的AP 项目经验来看，需要建立一个像美国大学理事会一样的第三方角色。金陵中学曾经历的挫折表明，由高中主导推行大学先修课的路走不通，类似高校自发形成的联盟组织发挥作用会更理想。

其次，应建立健全制度的保障体系。中国大学先修课程体系的公信力需要从建立制度、规范流程、严格审核体系，政府应为衔接教育及其改革提供一定的政策保障，以确保师资水平、课程规范、学生学习的质量。对此，上海、北京进行了一系列的探索，北京市正酝酿在高中设立大学先修课程方案，即在高中阶段为学生提供一些大学基础课程，高校参考学生修习先修课程的程度和其他多维评价进行招生录取。北京市教委于2012年2月正式启动“高中开设大学先修课程的可行性研究”项目，由8所实验学校和10所参与高校组成，成立了“北京地区示范高中开设大学先修课协作组”，为后续衔接教育的政策制定能提供更多学理依据。

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