杜威价值哲学视角下的价值教育新探索

2014-06-21高洁

教育学报 2014年4期

高洁

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

“中国社会正在经历从落后的传统社会向先进的现代社会的社会转型，它带来各方面的嬗变，自然也带来了中国人价值观的变化。”[1]“经济上的多样化和高度自由化导致了社会生活乃至文化价值观的多元化和自由化，这种多元和自由使得道德主体对于价值排序越发感到困难和无力，对于原本认定的核心价值产生怀疑和动摇。”[2]在成人对价值问题感到无力的情况下，我们又怎么要求儿童能够自始至终做出正确的价值判断与选择呢？

价值教育由社会转型引发的诸多伦理、价值与精神方面的问题所产生，它肩负着重建人类价值秩序的重大任务。目前，我国没有正式的价值教育，虽然我国在义务教育语文等学科课程建设标准(2011年版)中强调“价值观”作为一种课程标准需体现在课堂教育中，但“课堂教学过程中价值教育的目标普遍实现得并不理想，相反，课堂教学中遭受价值困扰，出现价值冲突的事情并不少见”[3]。在功利主义驱使人们片面追求升学率的情况下，教育者尤为看重知识与技能，忽视情感态度与价值观的培养。“在‘应试教育’的巨大压力下，价值教育若有若无，时有时无，缺乏系统的安排和深入的研究。”[4]为了使社会平稳过渡到现代社会，为了使人们摆脱价值困惑的无力感，我们需要长期关注价值教育并对其进行新的探索以改变我国价值教育的现状，使学术拥有正确的价值信念，在现实生活中做出正确的价值行动。

本文通过对杜威哲学理论进行梳理，进而总结杜威价值哲学的内容与特点，通过其价值哲学理论的应用，探索一种适用于现实生活的价值教育，为当前我国的价值教育提供借鉴。(见图1)

一、杜威哲学基本主张

杜威对传统哲学进行改造。在他看来,近代哲学虽然以反抗经院哲学为己任，但仍然以二元论为基础，没有摆脱传统哲学对确定性的寻求。传统哲学依然以追求客观、永恒及最终极的实在为理想。近代哲学选择了一条远离生活、遁入沉思的道路，它“越来越远离它专业之外的文化环境，越来越远离它的起源，越来越远离它所存在于其中的生活世界”[5]。在杜威看来，近代哲学以旁观者的身份静观知识，不通过行动仅仅靠思想去获得知识。这实质上与真实生活相脱离，陷入纯粹理论，割裂了知与行的关系。杜威认为，“哲学应该放弃纯粹理论的自以为是的确定性，而应关心人们必须在其中‘应付’实在并‘与之相处’的日常实践，从古典理论的逃避世界转为介入世界。”[6]2-3杜威洞察到传统哲学中过分强调理性与规范这些目的论的因素，它们将实践理解为伦理或政治领域中的活动，忽视普通大众日常活动中的活动，这无疑是狭隘的。在这种情况下，杜威建立了自己的经验自然主义。

“杜威的经验哲学不是一种传统意义上的形而上学理论。而是一种立足于人，以人为本的价值理论。无论是对于自然、社会还是认识和真理，他都企图确定它们对人的生活的意义和价值。”[7]杜威认为“哲学必须以人类事务为研究对象；哲学必须为人类生活提供智慧”[8]。他在《哲学的改造》中说，“全世界的现代社会多么需要比现有的更普泛。更根本的启发和指导，哲学应该鼓起勇气对付人类所感受的道德的社会的大缺陷，大困苦……阐明这些不幸的本质和原因，以展开一个更好的社会的可能的显明观念”[9]67。在这样的理想信念下，杜威的经验自然主义呈现出经验与自然相统一的特点。

“经验”是杜威经验自然主义的最高概念。这一“经验”概念不同于传统经验主义所指的自然界里的固定事物，也不是理性主义所论的存在于现实中的思想的对象。在杜威看来，经验“处于辩证过程中，处于物质或自然环境的冲突中，把作为能动的生物体的人和他们周围多变的环境联系起来”[10]369。

(一)经验是生活中的一切

经验“好像它的同类语‘生活’和历史一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样生活和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看，信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程”[11]9。在这里经验是主观的，至少是含有主观因素的。人们的信念，想象，渴望等等都是蕴含在头脑中的，但杜威的经验不仅仅是主观的，它源于自然，也是自然的一部分。“经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的”(expericeisofaswellasnature)。[11]3这种论述使经验具有客观性，但这种客观并非纯粹物质与机械的。它作为被经验的对象是与人的经验方式相联系的。总而言之，杜威的经验是生活中的一切，是主观与客观的相融合。他们总以为客观的即是固定的、静态的。但“客观”从“观客”中来，是看事物的过程与结果，是静态在动态中的一种体现，它并非独立于自我，也并非独立于实践。因此杜威的经验是对传统经验概念进行重建，使哲学走出它自己所独守的领域向人们日常生活提供力量。经验“作为生命活动的一种最基本的样式驻足于日常生活中，并在日常生活所具有的原初的整合性中寻找到真正富于生命力的统一性力量，由此得以从根本上弥合由传统哲学的前提性预设所造成的分裂与隔离。”[12]

(二)经验是人与环境的相互作用

传统经验主义把经验与自然界截然分开，认为经验是零碎的、偶然的，对自然界本质的认知没有意义。理性主义则“把自然视为完全是物质的和机械的，它们要依据自然主义来建成一个关于经验的理论，因而也就贬低和否认了经验所特有的高贵而理想的价值”。[11]1当我们说我们看着一张椅子，我们在经验着它时，主观主义者认为其实我们所经验的知识组成椅子的众多因素中的一些因素且视觉动作与所看见的东西是对立的。人们最终经验的是伴随着视觉动作而来的感觉性质，所经验到的东西在这个过程中就消失了。在杜威看来，这个论述中很明显的错误即“对现实经验中的某一个因素进行了反省的分析，然后把反省分析的结果当做是原始的东西”[11]16。传统哲学存在一种误区，即把人们对事物的反思与原始事物所具有的真实性等同起来，同时人们的反思比其他经验更具优越性。实质上，我们应认为“所经验到的东西，既然它是自然的一种显现，就可以，而且的确必须被用来证明自然事情的特性。在这个基础上，想象和欲望对于一个关于事物之真正本性的哲学理论来源，都是适宜的。不是在观察中所发现的，而是在想象中所呈现出来的可能性是我们所要估计在内的东西”[11]18。杜威强调机体与环境之间的相互作用，认为人与环境从未分离，活动就是一切。人类不是被动地等待外部环境对自己的改造，而是按照相应的逻辑对环境作出行动，并体验再次感受自己行为的效果。行为与感受间的密切联系就是经验。总之，杜威强调人与环境的相互作用，强调被经验的事物与人们经验行动的过程之间的密切联系。在此基础上他也否认了价值与事实物质与意识的区别。

(三)经验为人的行动提供指导

经验与人的行动机密联系。詹姆斯(William James)说：“实用主义这个词是从希腊语的‘行动’派生出来的，它趋向于具体与恰当，趋向于事实、行动与权力，它是一种方法。一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物，原则，范畴和假定是必需的东西；而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”[13]这一论述表明实用主义并非像传统经验主义注重过去的经验，也不像理性主义注重规则，它们注重后果与未来。这是一种只有行动过才知晓效果如何的经验。因此，实用主义重视行动。杜威在此基础上进一步推进。在他看来，“哲学在建立一种理论当把它应用于普通生活经验和生活里的困境中时，使得它们对我们来说变得更显著、更明了，从而使得我们在处理它们时更有成效”[10]382。这种理论并非纯粹的理性而是探究的行动，生活是丰富多彩的，人所面临的困境也是多种多样的，不同的情景人们所要解决的问题，思考的方式也都不尽相同。故哲学要想达到帮助人们获得良好效果必须诉诸于个体在有问题的情境下理智的行动，这是经验的一个历程。个体从面对问题到解决问题的过程是从迷惘不安到稳定、清晰的过程。这个过程思维始终在运作且思维始终和行动保持密切联系。而使得思维与行动融合的就是人的智慧与理智，它在问题情景中产生，给予人行动的动力。在此基础上，杜威的经验哲学实现了思维与行动、目的与手段的相协调。

二、杜威价值哲学的基本主张

杜威的哲学改造了传统哲学，以人的生活和改变的社会为起点，打破对确定性的寻求，改变客观者认识论与沉思的哲学观。他的哲学理论对其价值哲学有统领作用。哲学界称他的价值哲学是一场哥白尼革命。这场哥白尼革命与康德的革命不同。它“颠覆逻辑实证主义的反价值理论；颠覆以兴趣界定价值的经验主义价值理论；颠覆绝对‘价值等级’的合法性；颠覆超验的价值标准。建构实验经验主义的研究理念，建构以评判为核心的价值哲学。”[14]1

(一)价值哲学以价值判断为核心

上文中已经提到杜威改造了传统哲学，建立了经验自然主义，纠正了传统经验主义与理性主义中的弊端。在杜威看来，“哲学发源于对生活困难的一种深刻而广大的反应”[9]30，因此哲学必须为人类生活提供智慧。人的生活就是人的经验的全部，是被经验的对象与人的经验方式相联系的过程。这个过程是动态的，是需要人的行动参与的，因故哲学的根本目的是为人类有效地行动提供智慧。“既然我们是具有生命而且要活下去的动物，既然我们发觉我们是生存在一个不安定的环境之中，我们就天生注定要根据祸福上即价值上的后果来留心事物和进行判断。”[11]20“只要人类存在，价值就存在。凡是一定如此的事情，我们就无需对此作出证明”[6]301，传统哲学对价值的研究仅仅是对情感表达的后果的陈述。杜威认为，人们无时无刻不在行动，无时无刻不在关注行动的效果。充斥在人们生活中的是人们的行动，人们行动是为了做出价值选择，而价值选择的难处就在于价值判断。哲学最重要的是为人们的智慧行为提供指导，如果价值仅仅作为情感表达或某种兴趣倾向，那么这种毫不费力的、近乎本能的反应对人们的行为没有任何指导可言。因此，古典哲学对价值的研究，包括价值的概念，本质，特点等研究都是徒劳无功的。而且在杜威看来，价值是不能被定义的，那些具有价值的事物其直接存在的状态是不能被人们反思的。它们只能存在、不存在或享受、不享受，价值哲学真正需要研究的是“价值判断”而非“价值”，即从因果关系和操作上研究价值，而非对其进行直接描述。这是杜威价值哲学的核心理念。

在杜威看来，价值不是艾耶尔、培里等人所说的喊叫、兴趣等纯粹主观的东西，不是机体的心理内容或者感觉，也不是某种纯粹客观的、超验的或先验的东西，它们并非永恒不变地独立地存在于自然界中。经验是一种实在，价值经验也同样是一种实在。它与对象、行动过程、整个事态一同呈现，既稳定又变化多样。在这种情况下，杜威将价值界定为“作为行为智慧行动的后果的享受”[11]24。价值判断既有作为主观感受的原初经验，也有理智、智慧的理性因素。“价值判断能够对人们的情感、满足、享受、欲望等主管感受起调节作用，他不是即时的，面向过去的，而是能够指导行动、调节享受、喜爱、意向等形成。同时非常重视情景的因素。”[15]这种价值哲学救助人们，“使人们免于彷徨于贫乏而片面的经验和虚伪无能的理性之间，使人们尊重理性的要求，但又不至于陷入对超验经验的权威迷惑的崇拜之中，使过去的经验和筹划未来的智慧之间能实行有效的相互辅助”[9]54-55。

(二)价值哲学颠覆价值与事实的对立

杜威批判经验主义兴趣论，认为“它为了保留价值判断的具体的和人生的意义，把价值判断归结成单纯是对我们自己的感情的陈述”[6]265。兴趣论追求个体享受，逼迫哲学放弃其严谨性，宣称理性对价值问题无能。杜威认为，经验是人与环境的相互作用，价值经验是人与经验世界不断遭遇的过程中认识现实，进行价值判断和选择，通过行动达至所期待结果的过程。这期间，价值与事实相统一。解决价值与事实相统一的问题也就解决了价值判断是否像人类知识一般，具有客观性、科学性的问题。杜威在阐述价值与事实相统一时，理由有三。

第一，认识事实的方法与认识价值的方法相一致。“杜威认为存在论意义上的事实世界与价值世界的二元划分，其实是价值哲学延续古典哲学物质世界与精神世界、理念世界与经验世界二元划分这一思维方式的产物。”[14]26一些学者认为价值和所谓科学，如数学、物理的事情不同样是“真实的”。杜威反驳，“观念、直接觉知是过于杂乱无章、虚无缥缈，但存在的意识和机体条件具有特定的联系，而有机的事情和机体以外的事情之间又有紧密、不可分割的联系。”[11]251在杜威看来，那些将经验世界二元划分的哲学家在提问之前已经预设了价值与事实的分离，他们的问题其实是一些假问题。假如根本没有所谓这两个世界的分隔，难道还需要关于这两个世界关联的理论吗？当我们不去面对确定性进行寻求的时候，我们也没有必要研究绝对的价值。价值哲学的关键问题不在于宣称人类生活中存在着价值以及价值如何重要，而在于切实地为人类生活提供一种创造价值的方法，“使人类的价值判断和选择摆脱自然冲动，习俗和权威的控制”[14]27。

第二，事实判断与价值判断是同类型判断。杜威在论证这一观点时提出，评价和鉴定是一种判断，不存在一种被人们看作科学的判断，可以从其逻辑推演的方法与性质上，与评价和鉴定这种判断区别开来。举例来说，当我们谈到天文学或物理学的命题判断时，并不意味着人们认为，就作为判断而言，它们和价值判断之间存在着差异。对此，杜威提出了一个重要的领域即“价值事实领域”(thefieldinwhichvalue-eventsarelocatedorthefieldtowhichvaluefactsbelong)。“价值事实领域是一个行为领域，在使事实可以被观察，可以被检视这个意义上，价值事实领域是行为的。因为，价值事件或价值事实就是人类以生存、生活为目的的选择和拒绝活动。而选择和拒绝活动是一种可以观察的，存在于时空中的事实。”[14]29如此看来，价值事实和其他事实一样，广阔地接纳发生在一切时间、一切地点的事件，以及事件中的不同作用方。既然其他事实可以用认识自然科学中因果关系的方法去把握，价值事实也一样可以。它们都是社会交往的产物，是交互作用下的结果。价值判断与事实判断没有本质差异，它们的不同就在于，“与价值判断的题材在人生影响的深度和广度相比，其他判断的题材更狭窄、更技术化”[16]。因此，事实判断与价值判断的性质、对象一样，它们属于同一种类型的判断。

第三，价值判断是在社会文化的因果关系中做出的。没有具体的社会文化因素，没有具体的行动情境，人们无法做出价值判断。正所谓没有脱离价值的事实，也没有脱离事实的价值。价值判断中所有那些导致“价值判断是主观的”这一命题的要素，如喜好、欲望和情绪等等均在生活中有迹可循，它们都是通过人们对客观事实的观察与探究等行为得出的。同时，价值判断也可以通过人们的探究行为不断加以完善。价值判断的过程即一个经验探究与预判事物发展走向的过程，运用理性和运用行动不断完善是这个过程的本质特征。价值判断不是一定是主观的，“杜威证明这一点的关键就是将包括价值判断在内的所有与价值有关的事情，都看成一种社会行为而不是看成一种个体情感的表达，也不是看成一种认识”[17]。在经验世界外，不存在人们一直以来想要寻找的尊贵价值，这种价值之所以尊贵，势必是因为它存在于与人们的理性与行动相融合的丰富生活经验事实中。解决了这一问题，也就驳斥了“价值判断是主观的”这一假命题。颠覆价值与事实的对立也就为颠覆手段与目的的对立奠定了基础。

(三)价值哲学颠覆手段与目的的对立

经验主义兴趣论认为价值判断是主观的，而理性主义则痴迷绝对的终极实在。他们为了保持价值判断的客观性，将价值判断与人们的生活经验及人们所处的自然分割开来，塑造了一个永恒的价值领域。杜威批判这一观点。在杜威看来，理性主义注重传统与规则，但真正的哲学应将人引向后果与未来。经验与人的行动紧密相连，正所谓行动中有思考，思考中有行动。杜威将科学的实验方法引入价值论，建构了实验经验主义的价值哲学。他主张“把应用在物理和生物现象上的科学实验知识上的方法推广应用到社会的和人生的事务上去”[6]260，只有这样才能免于绝对主义与相对主义的弊病，也才能颠覆手段与目的二元划分。解决这一问题也就驳斥了“价值判断是客观的”的命题，驳斥了“存在绝对的价值判断标准和价值秩序”的命题。在杜威看来，“将实验方法从专门的物理领域推广到更广泛的人生领域的重要意义就在于，它将引起人文研究和价值研究的重大变革”[6]274，变革有三。

其一，“它将改变构成价值判断的思维方向：从回顾过去转变为展望未来。”[6]274大多数人在面对某个事件进行价值判断时，都会不自觉地搜寻已存储在脑海中与这一事件类似的经历，根据原先已存在头脑中的标准或解决方式来建构这一事件的判断，不论这原先的标准是自己的亲身习得还是教化所得。这种做法说明人们求助并依赖于过往的权威。在杜威看来，“我们不能依据先在对象的情况来构成判断，而要在对事物所产生的后果的指导下来构成可享受的对象。”[6]275这种转变其实就是剔除价值判断中对规则的盲目信任。它使我们放弃了本可能运用自如的理性，放弃对情境与后果的观察，也放弃了理性判断可能带来的完全不一样的结果。哲学应告诉人们用智慧去思考，为了产生不同的后果，我们应摆脱传统制度与习俗给我们带来的束缚，完成从重传统与权威到重后果与实践理性的过渡。

其二，它将铲除主观主义。很多时候，当我们面对令人痛苦不堪的境遇时，我们会将现实想象得无比强大、无法撼动，无奈下将“既然改变不了现实，那就改变自我”作为一杯温热的心灵鸡汤，迅速吞下。这种做法就是主观主义。在杜威看来，传统哲学试图借助静止的形而上学来慰藉自己对确定性的渴求，这种做法只可能使人们错过确定性，因为只有在经验中借助理性的行动即实验方法的思维方式才可能实现善的生活，单纯改变心灵是对现实的逃避。轻视行动的做法已经不再行得通，它让人们不断退缩。因此，杜威主张“根据实验方法的思维方式，把我们的注意力和精力从主观方面转移到客观方面，这样人们会把自己当作一个活动者而不是一个目标。”[14]40

其三，它将树立起一种使传统规则为人们理性行动服务的信念。杜威的价值哲学并非让人们摒弃先在的原则与规范，而是转变人们为“信条”是瞻的习惯。人们进行价值判断时，不再立刻搜寻脑海中已有的标准与善的原则，不顾任何后果的使用并形成自己的判断。而是将这些原则、信条、规则与规范等“当作理智的工具，当作有待实施后的后果来加以经验和肯定，甚至改变的东西”[6]280，任何洞察到理性主义陷入绝对主义的人都会心知肚明，那些接受和肯定某种信条并忠诚实践的人们其实是滥用了自己的理性，他们忽视了事件的情境性，忽视了事件的内在本性，也忽视了一种新的可能。在杜威看来，我们需要一种新的思维、新的行动、新的可能的结果，这一切就其根本而言，“是手段与目的的观念的彻底改变，即方法和手段被提高到以往人们仅赋予目的的那个重要地位”[6]281。在新观念指引下，谁能说手段是卑下的，只能看到理想因手段而美好，手段因理想而将美好成为现实。

理性主义将先在的价值标准看成人们价值判断所唯一之遵循，不论情境如何。在杜威看来，虽然我们需在价值判断中运用理性，但世上并没有绝对至善，也没有一种绝对的行动规则。我们所追求的善是具体的、特殊的善，每一种价值的获得都带着生活经验的生动与丰富，故我们采取的行动也是具体的、特殊的、个别的。但这并不意味着我们就可以胡作非为。“特殊的具体的条件是可以为公众所观察和所检验的”，科学为“正确的和有效的判断提供充分的根据和提供正当性条件”。[16]176因此，价值判断的标准并非固定不变，它随判断过程的发展而变化，与判断行为一同刷新。它的标准绝不是先验固定的，也绝不是受情绪、兴趣与喜好所左右的。

三、杜威价值哲学建构的价值教育

杜威从人的生活意义出发建构了经验自然主义，并以此为基础发展出立足于人，以人为本的价值哲学。杜威的哲学观无时无刻不体现在其教育思想中，他的价值哲学也为我们思考价值教育的何去何从提供了新的思路。

(一)价值教育提升儿童价值判断

教育即生活。生活的难题是如何进行价值判断，故价值教育应提升儿童价值判断。按照杜威的经验自然主义哲学，人处于经验中，经验是生活中的一切，“生活乃是人与环境相互作用并不断更新的结果，生活的内容不仅仅指生理意义上的生活，而且也包括个人与种族的全部经验”[18]7。“人作为社会的一份子，有生有死，然而，作为一个‘群体’与‘种族’的社会生活，不但要继续下去，而且要不断地更新，只有这样，社会生活才得以继续。”[19]故生活即自我更新，教育在这个过程中为社会生活补充营养，通过沟通进行传递，使得参与经验的双方的思想发生变化。“教育在它最广的意义上，就是这种生活的社会延续，没有教育，人类的生活就要停止。”[18]7在人类生活中最重要的问题就是为了求得概率较高的安全，这包括我们应该如何认识现实，如何确立我们的理想目标，如何做出明智的价值判断和价值选择，如何通过我们的行动而获得我们所期待的结果。因此，在杜威看来，人类生活中最难，也最应该解决的就是如何做出能达至我们所期待的结果的价值判断。故为了个人生活与社会生活的延续，价值教育应教导儿童如何做出所期待的价值判断。

教育即生长。在杜威看来，“教育应当是生活本身，而不是生活的准备……生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”[18]58-60教育使人的一生持续不断地生长与发展，这个过程中，儿童个体与环境不断相互作用生成经验，经验反应其生理与心理的各种变化。如此看来，儿童的生长自然而然地发生在生活中，发生在个体与环境的相互作用中。但是，儿童的生长是有条件的。杜威指出，生长的基本条件是“未成熟状态”。“未成熟”并不表示一无所有，它预示着一种积极的发展状态，就像小草努力破土的力量趋势。生长表现为习惯，习惯中蕴含着儿童的价值判断与价值选择。通过判断，儿童学会控制外在的环境；通过判断，儿童学会与他人相处。教育的意义就是使人获得能够使自己适应环境、与他者和谐相处的种种习惯，在自觉地做出正确的价值判断中维持个体与他者的全面平衡。

儿童的价值事实来源于儿童的经验世界。儿童出生之后的很长时间内，一方面他自己不断产生大量的需求，另一方面他时刻都在与他人高度的相遇，自身需求的产生与和他人高度相遇同时发生，这个过程中他便时刻体验着他人的价值判断，也不断进行与改变自己的价值判断。生活中儿童总会产生各种各样的需求，在寻找满足需求的办法时总会面临各种各样的抉择，哪怕一个微小的需求，儿童也需要抉择。面对困境，儿童首先进行判断，正如杜威所说“只有当我们不得不谨慎选择的时候才有评价。”因此，价值判断充斥在儿童的成长过程中。教育即儿童不断的成长，为了儿童更好的成长，价值教育应教导儿童如何做出所期待的价值判断。

目前学校中进行的价值教育，很可能是理性主义、情感主义和功利主义这三个观点不一贯的妥协。一方面，教师在课堂上宣称某些理性信条必须得到重视，如“一个人必须怀有好意，如果他的意向很好，如果他有正确的情感意识，他就可以不对行为的全部结果负责”[18]367。这种教育其实就是坚持了康德的理性主张，认为善是道德唯一需要坚持的东西，且这是人的意志问题，与行动、后果无关。另一方面，一些教师会告诉学生某些事之所以这么做，是为了满足别人的方便和需求，同时满足社会对人的要求和社会秩序的维持。不管学生是否关心这些事，他都必须这样做。这便是功利主义的观点。这一点体现在教师要求学生严格遵守校规校纪，“必须埋头从事辛苦的劳动；必须服从学校的纪律，必须养成有用的习惯，必须学会自我控制”[18]368，等等。当然，还有一部分教师在教学与师生交往中感情用事，语言与行为武断、主观且教条，这无疑在向学生传递一种情感主义，让他们认为行为的发生是想象中的直觉或良心的怪想决定的。这三种典型的价值教育样态，一种是受到理性主义的指导，一种是以功利为主义为根据，一种是以情感主义为依托。三种教育方法都有其自身的弊端，每种价值教育的模式都会让学生误入歧途，无法正确理解价值与事实，手段与目的的真正关系。在杜威看来，“如果不能在吸引他们兴趣并要求他们思考的情况下循序渐进、累积性地进行工作，就会发生这些弊端中的一种或两种。”[18]368价值教育中，教师要找到能够引起学生兴趣的连续的活动，这一活动可能是本身困扰学生的某种情境，在那里教师告诉学生不必遵循教条的成规旧习，也不必碍于权威旨意，学生只需有意识、有目的、有愿望地深思熟虑，这是价值教育的真谛，正确的价值判断随即生成。

(二)价值教育使儿童在进行价值判断时注意自身经验及生活情境分析

在杜威看来，认识事实世界的方法与认识价值的方法相一致；价值判断与事实判断属同一类型判断；价值是一种事实，所有的尊贵的价值都在这一个浑然一体的经验世界之中，所以价值教育在提升儿童价值判断的过程中要让儿童注重自身经验极其生活情境的分析。

杜威在论述价值判断的过程中格外突出情境因素。经验在情境中产生，这种情境既包含主观的方面，也蕴含如制度、文化、宗教等客观外在的环境。杜威的“评价”强调个体与情境间的交互作用。“所有的评价和所有的评价判断都发生在遍及行动着的个人相互联系的世界以及与环境的关系的正在进行着的生活过程的情境之中”[20]。对杜威来说，自然的欲望与情绪是在情境中与价值判断相互联系的。情绪的表达与兴趣的满足并非纯粹主观意向，而是主客二元的融合协调。

很多时候，学校的价值教育忽视价值问题的具体情境，教师没有探究情境的意识。如此，价值教育方法就变得死板、僵化与机械。教育内容呈现灌输与强制，这些都不利于学生价值经验的增长，也无法为其智慧地进行价值判断提供帮助。成年人在以往传统的价值教育中通过告知与灌输等方式习得了各种经验与价值判断的某些标准。他们头脑中已经自然地将诚信、忠贞、坚守、忍让等品质看作善的，也习得了文学、美术、音乐等方面的审美鉴赏标准。不仅如此，成年人还学会这些价值的某种尺度，例如道德方面的金科玉律；审美价值方面的和谐平衡，按比例的分布；智力成就方面的确切，清晰和系统。这些原则作为判断新经验的价值的标准非常重要。父母和教师往往总是把这些标准直接灌输给儿童。他们忽略了这其中存在的危险。[18]252他们只是按照自己以前被教育的方式，同样地将金科玉律告诉儿童。殊不知每一种标准所处的情景不同，每一个儿童的理性思维与想象力也不同。金科玉律仅仅是一种符号或象征，无法触动儿童的心灵。儿童接受这些标准的思维与行动过程是不同于表面上承认的灌输给他们的标准的工作过程的。标准的内化“依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西”。也许某段音乐让他有特别的感受并深受触动，他在其中感受到美与和谐，形成自己的判断标准，这比教师告诉他哪种音乐更美来得生动有效得多。“一个学生费力地通过了某种令人迷惑的理智的情境，奋力前进，消除难解之处，取得了明确的结果，他就能欣赏明晰性和确切性的价值。”[18]253另外，情景不同,评价也不相同。同样的行为，同样的对象，情景不同判断标准不一定相同。学生把自己的画放到市场和拿给同学就需要两种不同的价值行为。他可以把他的画拿到市场卖，却不可以卖给他的同学，“交易作为价值原则指导自己和同学之间的关系是不对的，教育领域中的师生关系以及学生之间的关系带有特殊性，与经济领域中生产者和消费者的关系是不同性质的关系”[21]。交易适用于市场，而同学情谊则予以馈赠。

所有的价值判断与价值选择都发生在与人类经验紧密联系着的、人们与之交互的生活情境中。以康德为代表的理性主义，他们对行为规范有效性的追求是绝对的、普遍的，认为人类必须遵循普遍有效的道德原则，人类事务才能得以良好运行。然而，“由于人们各自遭遇的道德处境不同，主体的道德能力，道德价值观念，道德行为方式等因素存在差异，决定了一种具有普遍规范效力的道德原则或道德规范(系统)只可能是低限度的道义要求。换句话说，一种普遍有效道德原则或道德规范(系统)只能是某种特定社会道德生活条件下的道德共识而不能使某种道德权威或神圣意志的规则颁定。”[22]所以，离开了情境分析的价值判断，追求普遍价值原则的价值判断只能是无源之水，无本之木。价值教育的实践应以情境分析为基础，这对价值教育有极其重要的意义。

(三)价值教育使儿童在进行价值判断时注重行动与效果分析

杜威将科学实验的方法带到价值哲学领域，认为价值标准都是通过实验得出的，且价值判断的标准伴随实践的发展而发展，根据实践后果不断调整，最终构成完满的价值判断。杜威指出，人是行动的主体：“有生命的地方就有行动，有活动。为要维持生命，活动就要连续，并与其环境相适应。而且这个适应的调节不是全然被动的，不单是有机体受着环境的塑造……要维持生命就要变化环境中若干因素。生命的形式愈高，对环境的主动的改造就愈重要。”[9]45人不可能坐享其成，所有期待的结果都是同改变环境的行为所获得的。价值命题在人对环境的探究中生成，价值问题在每一次环境的改造中解决。正是在对行为效果的检验中，价值判断正确与否也得到审视。总之，每一个价值判断的过程中，行为起着不可估量的作用。

价值教育中教师要让学生意识到行动的重要性，不仅意识到行动对外部环境改造的重要性，也要意识到行动结果对行动的完善性。我们既不能让学生认为价值的学习有前期的预设及最终的目的，使学生不再关注他自身的生活经验；也不能使兴趣与训练对立起来，使教师“利用兴奋，快乐的冲击和迎合学生的胃口，或是“用恐吓的手段……以痛苦的结果来吓他，或者不说明什么理由，直接逼他努力”[18]184。

我们不能让价值教育成为一种一问一答或不问只答的陈述性教学，或者成为“关于价值”的陈述。所谓陈述性教学是指流于文字的教育，所谓“关于价值”的价值教育就是传达别人有关价值和判断标准的想法的教育。任何教育，“只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果”[18]372。只有课堂创设某种条件使学生通过自己的实践获得所期待结果的激励时，这样的课堂才是有效的。人不通过若干年在真实生活情境中的摸爬滚打与艰辛训练，是无法懂得善的理论意义的。“关于善、恶、是非、美、丑的知识，不是可以从书本或他人那里获得的。”[18]373只有通过实践行动，学生才能获得生活经验所赋予人类的最高的恩赐——善的获得的判断标准与行为标准。也只有通过实践行动，学生才能对自己的判断智慧与判断标准进行检验，以期获得更加适合生活经验的判断标准。

实践行动在学校环境中表现为学生的一切活动，故教师要创设课堂与学生活动、教材与学生活动的重要联系。任何有目的的、能引起学生兴趣并需要其投入思考与行动的活动都能让学生获得价值知识。通过各种形式的活动，学生对他者、对社会产生兴趣，获得解决价值问题必需的智慧，并使这种智慧在实践中生效。但很多时候，学生可能无法凭借他目前的思维水平或领悟力预见到他行为的后果，也不能理解教师或成熟个体告诉他的以往经验，这个时候教师便无法通过活动来明智地指导他的行为。因为，任意行动对该学生而言都是一样的，这种一样在于行动对他都有刺激，但除了刺激别无他者。行动无法向他呈现有意义的一面。这个时候，杜威认为教师们不妨让学生进行试验，让他自己去探究行为的后果，只有这样他才能积累价值智慧，以后在同样情况下明智地行动。“但是，有些时候教师为了让学生试验并自己发现后果会采取一些过分为难的途径，引起学生反感，比如教师会求助于直接的不同意，采用羞辱、嘲笑、冷待、指责和惩罚等方法或者利用儿童的相反的倾向，使他开始作出行为。儿童对认可比较敏感，希望用优良的行为赢得人们的好感。可以利用这种心理，诱使行动走向另外的方向。”[18]34

(四)杜威价值哲学下的价值教育的实践方法

综上所述，我们将杜威的“问题教学法”引入价值教育领域。杜威的“问题教学法”改变传统灌输的教学法，将儿童经验与教学相联系，注重儿童的兴趣，让学生深思熟虑后，自发地解决他所遇到的困扰，并通过行动检验其思维与方法。“问题教学法”是杜威自然经验主义价值论在教育实践方面的应用。它不只适用于知识的教，更适用于价值教育。价值教育时时刻刻贯穿在学校生活中，没有固定的时间与场域，教师的任何一句说教都有可能成为价值教育。教师在进行价值教育中应时刻抱有自然经验主义的价值观，并将这种意识体现在教育行为上。

价值教育领域的“问题教育法”有其思维与行为的逻辑顺序。教师需让学生体会到某种价值困境，这种困境或是教师启发学生情境带入的，或是学生遇到的真实困境。当学生意识到困境中的障碍时，教师便引导学生进行价值判断，思考如何将该价值活动进行下去；当学生看到价值困难时，教师指导学生用行动对价值问题进行探索并清晰界定价值问题；之后，教师和学生一起对价值问题产生的情境进行分析，引出价值判断与行为的一些原则或规范，并对这些原则或规范进行改良。学生根据不同原则与