大学先修课程与我国高中课程改革

杨明全

(北京师范大学 国际与比较教育研究院，北京 100875)

近年来，随着我国普通高中课程改革的推进，“大学先修课程”作为一种新的课程形式开始进入人们的视野，不少高中(尤其是重点中学)已经开始试水，在兴奋与迷茫、理智与冲动的交织中迈出了第一步。那么，如何认识大学先修课程？我国高中开设大学先修课程的可能路径在哪里？本文将讨论国家普通高中课程改革框架之外的另一种可能的改革选项——大学先修课程，阐述这一课程形式何以改变现有的应试格局，如何通过开发大学先修课程而为高中生的发展提供一种新的可能性。

一、大学先修课程的缘起与我国的探索

(一)大学先修课程的缘起

早在第二次世界大战结束之后，美国俄亥俄州的凯尼学院(Kenyon College)就提出了一项教育改革的方案，即“凯尼计划”(Kenyon Plan)。随后美国福特基金会(Ford Foundation)成立了一个专门基金用于研究和推进该计划。在福特基金的资助下，最初的研究在三所高中和三所大学中进行。1952年，他们提交了一份报告，建议在高中开设一些大学水平的课程、参加学分考试，并允许他们在大学中获得同等学分。第二届委员会发展并完善了这一先修课程计划，在同年提交的课程计划中囊括了11门课程。

1955年，美国大学理事会(the College Board)正式运作这个允许高中生选修大学课程的项目，称为“大学先修项目”(the Advanced Placement Program)。“大学先修是一个为高中生提供大学水平的课程和相应考试的全国性的教育项目。完成先修课程的学生有资格参加大学先修项目考试，超过50%的美国大学为那些在大学先修考试中合格的学生提供相应的学分。”[1]可见，美国大学先修项目的关键在于提供课程并组织考试，在该项目中提供的课程被称为“大学先修课程”(Advanced Placement Courses)，简称AP课程。目前，美国AP课程是世界上最有影响的大学先修课程，全世界很多国家的众多中学生学习AP课程并参加AP考试，成为世界范围内大学先修课程的典型代表。

根据美国大学理事会的介绍，目前AP项目已经提供了20多个学科领域的35门课程，有近60%的美国高中参与了AP项目，2005年全球开展的AP考试超过200万次，6万多名高中教师参与了AP课程的讲授，超过90%的美国的学院和大学承认AP课程的学分。[2]当前，美国AP课程已经形成了一个涵盖多个学习领域和众多专业科目的庞大的课程体系，对人文、社会和自然科学的知识形成“全覆盖”，扩大和丰富了学生选择的机会。(见表1)

表1 美国现行的AP课程体系

资料来源：The College Board. AP: A Foundation of Academic Success(2013). www.collegeboard.org/aphighered。

(二)我国部分高中开设大学先修课程的探索

2002年，华东师范大学二附中针对高三年级已经获得保送大学资格的优秀学生，开设了《数学分析》、《线性代数》、《大学英语四级》、《C++语言设计》等大学先修课程，由上海交通大学和华东师范大学的教授任教，这是我国高中开设大学先修课程的较早的尝试。此后几年，上海交通大学与华东师范大学二附中密切合作，将部分大学必修课程搬到高中三年级，为一些学有余力的优秀学生开设大学先修课程，如《高等数学》、《线性代数》、《外语》和《信息科学》等。在上海交通大学，这些都是大一学生的必修课；将其下移到高中，则成了大学先修课程。

2010年7月，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，明确提出，“深入推进高中课程改革，创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展”，“推进培养模式多样化，满足不同潜质学生的发展需要，探索发现和培养创新人才的途径”。显然，这给未来10年我国的高中课程改革提供了基本的指针，在这一政策的引领下，我国高中教育领域积极探索多样化的发展途径，进一步促进基础教育与高等教育的有机衔接，激发学生的个性潜能，为某些在基础学科具有天赋的优秀学生创造进一步发展的有利条件，积极探索多样化拔尖创新人才选拔培养新模式。目前，越来越多的高中开始尝试推进大学先修课程的改革与实践，中国大学先修课程的开设呈现星火燎原之势。例如，从2012年开始，广东深圳中学的学生可报名选修即将开设的中国大学先修课程。除本校教师任教，学校还会把大学教师请进课堂，有兴趣和能力的同学可以选修《微积分》、《电磁学》、《大学化学》、《中国古代文化》、《中国通史(古代部分)》五门大学先修课程。[3]

大学先修课程的开设不仅是个别高中的“个体意愿”，有些地方教育行政部门也认识到这一趋势，试图通过政策文件的颁布引领和规范高中开设大学先修课程的实践。2012年10月，浙江省教育厅对外发布了《高等学校面向普通高中学生开发开设大学先修课程的指导意见》，鼓励学校开发更多优质的先修课程，引导学生自主选择、自主学习、自主发展，培养出更多全面而有个性的多样化人才。该《意见》规定：“先修课程由高校独立开发或与普通高中合作，鼓励利用现代教育技术，开发网络先修课程，先修课程可以在高校开设或在普通高中开设。普通高中建立选课指导制度，合理安排并提前公布先修课程模块开设时间、地点、任课教师相关信息，让学生在教师指导下自主选课，有计划地到普通本科院校、高等职业学校修习先修课程”[4]。该指导意见是我国地方教育行政部门出台的一个官方文件，它提出了大学先修课程建设的原则，包括：积极鼓励浙江省各类高校以多种形式参与全日制普通高中选修课建设、课程开发应坚持以学生发展为本、课程开发应坚持特色化、多样化；对大学先修课程的类别做了划分，包括知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践等四类；此外还规定了大学先修课程的开发与开设、学分认定和保障措施等。

同样，北京市也在积极推动高中开设大学先修课程的实践。“(北京市)正酝酿在高中设立大学先修课程，这种课程将类似美国AP课程，即在高中阶段为学生提供一些大学基础教育。而高校可以参考学生修习先修课程的程度，再综合其他多维评价进行招生录取。例如，北京十一学校已在今年新设的‘科学实验班’开始大学先修课程试点，实验班学生可在数学、物理、化学、计算机、生物等领域中根据个人兴趣、专业志向选择2门作为先修课程。”[5]

2012年，北京市教委委托北京师范大学石中英教授牵头开展了“北京市大学先修课程的可行性研究”这一项目，旨在对高中开展大学先修课程进行调研，在理论研究的基础上开展实验研究，探讨高中开设大学先修课程的具体机制和策略。该项目有八所重点高中加入，包括北京四中、人大附中、清华附中、北师大实验中学、北师大附中、北师大二附中、北京市十一中学和北京市十二中学。目前，该项目已经取得一系列研究成果，八所项目学校也不同程度地开设了自己的大学先修课程。可以说，这是一次先期试点试验，对于其他中学都具有积极的示范意义。

(三)我国高中开设大学先修课程的意义

首先，开设大学先修课程能够培养学生的发展潜力，为学生提供多样化的、可供选择的课程。在美国，高中生选修AP课程可以帮助他们在大学里获得成功。提前学习大学水平的课程，可以提高高中生的写作能力和解题技巧，培养足以面对严酷课程的良好学习习惯，这些都给大学阶段的学习带来积极的影响。有研究发现，拥有优异AP考试成绩的高中生在未来的大学学习有更佳出色的表现和发展。例如，根据2007年的一项研究，在AP考试中获得3分以上成绩的学生，要比没有参加AP考试的学生在大学学习期间表现得更好，而且前者获得学位所用的时间要比后者短。[6]这一切均对我国开设大学先修课程具有重要的启发意义。

其次，高中开设大学先修课程也是高中学校凸显特色、迈向多样化发展之路的重要途径。学校的课程设置体现了其教育哲学、办学理念和学校文化，大学先修课程的开设无疑为学校教育提供了更加丰富的教育资源和更多的发展可能性。特别是随着我国“三级课程管理”的推进，学校拥有了一定程度的课程自主权，将大学先修课程纳入校本课程体系，可以进一步彰显学校的办学理念、明确学校的育人目标，从而有助于高中走向特色化发展之路。从目前我国重点高中的办学经验来看，一批影响大、有特色的高中在校本化的选修课程开发方面都是拥有自己独特的学校课程体系，这种课程体系丰富了学生的学习机会，拓展了学校教育资源，也在很大程度上改变了传统的高中教育以“应试”为导向的教育生态。

最后，高中开设大学先修课程是沟通大学教育和高中教育的最佳途径。我国的教育体制具有明显的阶段性，特别是作为基础教育阶段的中小学和作为高等教育的大学之间的区别尤为明显：基础教育为学生的发展奠定基础，而高等教育则属于专业教育并为职业发展做准备。显然，普通高中尚属于基础教育阶段，高中课程的教育功能在于为高中生的未来发展奠定基础，而不在于专业学习和职业准备。这两个阶段在课程设置、教学方法、管理方式和学业要求等诸多方面存在明显的差异。中学与大学课程之间缺乏过渡性，存在明显的衔接问题，这对于人才培养带来一些弊端，如部分高中生对大学的学习和生活不适应、高中阶段的学习不能很好地为大学的专业划分奠定基础等。人的成长和人才培养是一个完整的、自然的过程，不存在人为的阶段划分，应该通过制度设计而将二者很好地结合在一起。可以说，大学先修课程能够沟通中学与大学教育，将人才培养的链条完善起来。

二、我国高中开设大学先修课程的思想基础和制度准备

(一)高中开设大学先修课程的思想基础

1.以人为本的教育发展理念

以人为本的教育发展理念是我国经济社会发展的必然结果。进入21世纪之后，随着经济的高速发展和社会改革的不断深化，我国急需新的发展的理念来引领21世纪的发展。2003年10月，中国共产党第十六届三中全会提出了“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”这一新观点。这个新的发展理念被概括为“科学发展观”，并把“以人为本”作为科学发展观的核心。这种发展观突出了人的发展的重要性，将人的发展放置在经济和社会发展的核心。

科学发展观实质上是以人的发展统领经济和社会各方面的发展，它必然要体现在教育发展领域，这就是以人为本的教育发展理念。在这一理念下，人的身心和谐发展是教育的宗旨和最终目的，教育的一切活动都要围绕人本身的发展而组织起来。从历史唯物主义的观点来看，在漫长的历史发展过程中，教育往往被工具化，不可能实现以人为本，以人为本的教育观是历史发展和社会进步的产物。经过改革开放三十多年的发展，我国的经济水平和社会发展程度已经允许在教育上倡导“以人为本”，这是中国社会发展的了不起的成就，也是在不断反思既有教育的弊端、不断提高对教育本质认识的基础上逐步凝练起来的，因此它是我们应该捍卫的最基本的教育理念。

以人为本的教育发展观必然关注学生的个性发展和学习需求，体现在课程设置上，就是要丰富课程的形式，增强课程的可选择性，满足学生多样化的兴趣爱好和学习需求。鉴于我国高中教育严重依附于高考制度，高考的“指挥棒”决定着课程设置及实施的方向，因此高中课程更多地服务于高考，不能很好地体现高中生的不同潜质和发展取向。尽管十年前启动的高中新课程改革在一定程度上增加了高中课程的可选择性，实施了“学习领域、科目、模块”这种新的课程结构，要求在国家课程之外提供不同的选修课程，但在以高考为导向的教育体制之下，课程的可选择性大打折扣。尽管大学先修课程可以帮助高校选择优秀新生，但本质而言大学先修课程不是高考导向的， 而是面向不同的高中生提供的自由选择、自主修习的课程，因此从根本上体现了以人为本的教育发展理念。

2.素质教育及其思想内核的不断丰富

1992年10月，党的“十四大”提出了“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平”。为落实这一指导方针，1993年2月13日，中共中央国务院颁布了《中国教育改革和发展规划纲要》，指出，“发展教育事业，提高全民族的素质，把沉重的人口负担转化为人力资源优势，这是我国实现社会主义现代化的一条必由之路……中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”[7]。这是我国在政策领域明确提出改变“应试教育”、提升国民素质的教育文件，在此后的20世纪90年代中后期，“素质教育”逐渐成为我国教育改革的一个目标和口号，作为与“应试教育”相对应的一个术语在学术界引起了长久的讨论，成为世纪之交我国教育改革使用频率最高的词汇。1999年6月13日，中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”[8]

至于什么是“素质教育”，教育行政部门也曾尝试阐述了该术语的内涵。2001年8月27日，国家教委颁发了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，指出，“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。素质教育要使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体和学会审美，为培养他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。”[9]

随着理论探讨和实践探索的不断推进，素质教育的理念逐渐得到提炼，最终确定为“以创新精神和实践能力为核心”。进入21世纪之后，特别是随着2001年启动的新一轮教育课程改革的推进，素质教育的内涵和外延得到拓展和丰富。2013年11月12日，党的十八届三中全会公布了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，提出，“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力”[10]。这是新时期执政党对我国教育发展的总体布局，在面向未来的教育改革中，素质教育的内涵得到了丰富和拓展，从之前的“创新精神和实践能力”发展到“社会责任感、创新精神和实践能力”，这“三位一体”的素质教育核心理念更加立体化，反映了新的历史时期对人才培养的期待。它内在地要求高中课程的丰富化和多样化，这样才能符合素质教育的新要求。

(二)高中开设大学先修课程的制度准备

1.三级课程管理制度

我国在行政制度上实行中央集权制管理，教育部是最高行政管理机构。新中国成立之后，我国中小学的课程设置由教育部统一管理，教育部编制全国统一的教学大纲和教科书，然后由中小学校去实施。2001年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确提出，“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。可见，所谓三级课程管理制度，就是把原先集中于中央水平上的课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，从而造成国家课程、地方课程和学校课程并行存在的局面，使课程更加适合地方和学校的具体教育教学情境。这标志着我国基础教育在课程权力方面进行了重大的调整，它突破了以往课程权力过于集中、难以适应地方与学校具体情境的弊端，推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。

国家课程强调基础教育的统一性，是使国民素质达到一定水平的有力保障，因此，推行国家课程是基础教育发展的重要支柱。但另一方面，我国幅员辽阔，存在着明显的地区差异，而且每所学校也有其自身的特点。而地方课程和学校课程正好体现了学校教育的差异性，与国家课程的统一性形成了互补。为了保障新课程能够适应各地区、学校的差异，我国确立了国家、地方和学校三级课程管理的体制，这是促进课程适应性的重大举措。

由于拥有了一定程度的课程自主权，学校就可以根据自己的办学理念和育人目标开设相关的课程。这样，在符合国家和地方有关规定的前提下，各高中就可以在学校层面上对大学先修课程进行开发和管理，大学先修课程的开设就有了现实的土壤和制度依据。目前来看，已经开设了大学先修课程的高中都是将其作为校本化的选修课程而开设出来，这不但没有违背三级课程管理的制度要求，而且还回应了国家所倡导的高中教育多样化发展的需求，为高中生的未来发展提供了更多的可能性。

2.选课制和学分制

2003年3月31日，教育部颁布《普通高中课程改革方案(实验)》，提出，“课程由必修和选修两部分构成，并通过学分描述学生的课程修习状况”。这说明，我国高中将推行选课制和学分制改革。在世界范围之内，很多国家的高中课程改革强调实施学分制管理，而且既规定了修业年限、又规定了修习学分的数量，因此这种学分制亦称为学年学分制。学分制是一种以学分为单位来计算学生学习份量的制度。它是一种量化的管理手段，通过给予学生学分来记录学生在相应课程领域的学习情况。学分制是在现代学校教育选课制度的基础上建立起来的，学生选修某门科目、通过考核合格后获得一定的学分。学分制强调课程的弹性化、为学生提供多样化的课程。因此，高中学分制管理的最大的优势在于增进课程对高中生的适应性，使高中生修习课程方面有了更大的选择的空间，可以获得更为自主学习的权利，从而赢得个性化的发展。

显然，实施学分制为高中开设大学先修课程提供了基础。根据教育部的高中课程改革方案，在现行的高中课程体系中，高中生要毕业必须要修满116个必修学分，这些必修学分分布在8个学习领域的众多科目之中，属于国家课程；此外还要完成选修学分Ⅰ和选修学分Ⅱ规定的学分，前者指“根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，各科课程标准分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择”；后者指“学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择”。[11]大学先修课程应该属于选修学分Ⅱ的范畴，由学校自主设定、学生自主选择。

三、我国高中开设大学先修课程的开发策略

(一)重建课程结构，将大学先修课程纳入学校课程体系，在学校层面实现国家课程与校本课程的整合

所谓“课程结构”，就是指学校中所有课程的门类、形态和比例关系。它是学校课程体系的“骨架”，体现了为了实现育人目标而对所有课程的安排。目前，大部分高中已经不再仅仅开设单一的国家课程(尤其是高考科目)，而是积极发挥学校的课程自主权，在实践中尝试开设更多的课程形式，包括地方课程和校本课程等选修课程。这样，学校中的课程体系就会大大超出国家课程的框架，有的学校甚至开设近百门选修课程。为了有效实现各种课程的教育价值，需要对学校的课程体系进行认真梳理，搭建合理的课程结构，并将大学先修课程纳入其中，处理好各种课程之间的内在关系。

要做到这一点，学校需要对已经开设的所有课程进行系统梳理和分类，根据课程价值和课程目标对课程结构进行提炼，最后整合到一个合理的课程框架之中。例如，北师大二附中在课程改革方面积极探索，为保证学生全面发展的基础上发展学生潜能并满足学生个性化发展需求，该校构建了“6+1+1”课程体系：“6”主要安排国家课程中必修课程和选修课程，培养目标重在促进学生全面发展，为学生打好共同的基础；第一个“1”主要安排学科拓展类校本选修课程，属于“限选”课程，培养目标重在发展学生个性，使学生学有所长；第二个“1”主要安排综合实践类校本选修课程，属于“任选”课程，培养目标重在满足和培养学生的兴趣，提高学生的创新精神和实践能力。[12]

(二)大学联合中学共同开发课程

大学先修课程是在高中教育的植株上结出的一颗带有“大学味道”的果子，这种“联姻”注定了它必将促成大学与中学的密切合作。美国的AP课程在研发过程中很好地体现了这一特点。“各学科课程均由课程编制委员会负责编制。课程编制委员会一般由6到8名委员组成，主要是美国著名大学的教授或有丰富经验的高中任课教师。参与课程编制的大学教授均是任教于世界一流大学的顶尖级学者，他们熟谙各自学科领域的核心概念与关键技能，他们对如何评价学生是否掌握了这些知识与技能，如何设计测试情境使学生能够展示出自己所拥有的能力有深入的研究。”[13]可见，大学先修课程的开发是一个科学决策和民主参与的过程，是大学的专家学者和高中的优秀教师共同智慧的结晶。此外，大学和中学的联合还表现在二者的互动上，即大学要适时地给予中学相关的指导和引领，而中学则要真正理解大学的教育理念和育人目标，使修习了大学先修课程的高中生能够更顺利地适应大学的学习。这种联合恰恰是体现了大学先修课程这种“关节点”的作用，从而打造一条完整的育人链条。

(三)建立由第三方参与的大学先修课程审核与评价机制

这是保证大学先修课程的质量的最基本措施。美国的AP课程之所以成功，很重要的一点就在于它完全由大学理事会独立运作。大学理事会属于非营利性质的会员组织，由来自多所大学、研究所和其他教育机构的会员组成，为家长和学生在大学入学、大学评估、大学注册和教学等方面提供服务。AP课程的审核主要是对课程是否达到了“大学水平”以及是否与高中课程内容相衔接等进行认定，而且要为授课的高中教师提供一个明确的课程指南；AP课程的考试则是全国统一，各科试题均由大学理事会的专家来命题、测试修正并组织考试和阅卷。从美国的经验来看，第三方的参与是一个基本的约束机制，它既要超越大学和高中的利益诉求，同时又跟二者密切联系、能够深刻把握二者的宗旨与利益取向。从我国目前的实际情况来看，完全由第三方独立进行大学先修课程的审核与评价不太现实，因为大学先修课程的学分各高校均不认可，这就失去了要求高中必须服务于大学育人目标的法理依据，在客观上降低了大学先修课程的权威性和严肃性，由此也就减弱了成立独立的第三方机构的必要性(事实上我国目前还不存在这种完全独立的第三方机构)。但毕竟大学先修课程会在大学升学和选拔中发挥作用(如相关高校的自主招生考试)，因此也有必要成立相对独立的第三方机构，由它参与(而不是完全主导)大学先修课程的审核与评价，这是比较现实的一种选择。

总之，我国高中课程改革的趋势在于提高课程的可选择性和多样化水平，从而满足高中生个性化的学习需求。在这一趋势下，高中开设大学先修课程已经成为现实的一种选择。随着越来越多的高中加入到开设大学先修课程的队伍中来，大学先修课程将在一定程度上改变我国现有的课程体系和教学实践，从而进一步推动我国的高中教育改革和创新。

参考文献：

[1] Nancy Woloch.Advanced Placement and College Level Examinations in American History[M]. New York: Arco Publishing Company, Inc. 1977：1.

[2] The College Board. AP Courses and Exams. http://apcentral.collegeboard.org. [EB/OL].2013-12-08.

[3] 深圳中学将开设中国大学先修课程[J].教育文化论坛, 2013(2).

[4] 浙江省教育厅. 高等学校面向普通高中学生开发开设大学先修课程的指导意见[C]. 浙教高教〔2012〕143号, 2012-10-12.

[5] 张灵. 高中有望开设大学先修课程[N]. 京华时报, 2011-01-22.

[6] Rick Morgan & John Klaric. AP Students in College: An Analysis of Five-Year Academic Careers[M]. New York: The College Board， 2007.

[7] 中共中央国务院.中国教育改革和发展纲要[C].(中发[1993]3号).1993-02-13.

[8] 中共中央国务院.关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[C].中发[1999]9号.1999-06-13.

[9] 国家教育委员会. 关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见[C]. 2001-08-27.

[10] 中国共产党十八届三中全会.中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[C].2013-11-13.

[11] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案(实验). 教基[2003]6号.2003-03-31.

[12] 曹宝义.基于学生差异的课程改革实践[J]. 北京教育,2012(11)：34.

[13] 任长松.追求卓越：美国高中课程述评——兼谈近年来美国高中教育质量的提高[J].课程·教材·教法,2007(12):84.