高职院校实践教学评价模式的基础研究

陈俊

摘 要 传统的教学评价在高职实践教学评价中显现诸多缺陷，运用 CIPP 评价模式，从背景、投入、过程、影响、成效、可持续性及可推广性等多维度构建高职院校实践教学的评价模式，直接影响高职实践教学改革走向，有助于实践教学质量的提高和学生职业能力的提升。

关键词 高职院校 实践教学 评价模式 研究

中图分类号：G424 文献标识码：A

Basic Research on Vocational College Practice Teaching Evaluation Model

CHEN Jun

（Lu'an Vocational Technical College， Liuan， Anhui 237158）

Abstract The traditional teaching evaluation revealed many shortcomings in the practice of vocational teaching evaluation， the use of CIPP evaluation model， building evaluation practice teaching in higher vocational colleges from the background， inputs， process， impact， effectiveness， sustainability and replicability and other latitudes mode directly affects the practical teaching reform to help improve the quality of teaching practice and improve students' professional capabilities.

Key words higher vocational college； practice teaching； evaluation mode； research

伴随我国大力推进高职教育内涵建设的发展，深化教学方法和教学手段改革已成为高职院校提高人才培养质量的必然选择，强化学生能力培养越来越成为高职院校实践教学的主流。“对高职教育实践教学质量具有直接影响的办学指导思想评价指标包括教学目标定位、教学工作定位和教学改革与发展三个方面。”①如何提升高职院校学生职业能力和职业素养，发挥实践教学在高技能人才培养过程中的促进作用也越来越为高职教育研究者所重视。

1 高职实践教学评价的主要缺陷

（1）实践教学评价理念落后于高职教学改革的新形势。高职教育内涵发展对高职人才培养质量提出了更高的要求，越发重视高职院校学生职业能力的培养。职业能力由专业能力、方法能力、社会能力三方面能力有机组合。其中，专业能力强调的是教育客体将来从事某项职业活动所需要的专业知识和专业技能的能力；方法能力强调的是从事某项职业活动所需要的工作方法和学习方法的能力；社会能力是指从事职业活动所需要的社会行为能力。很显然，传统的教学评价侧重理论知识掌握程度的检测和单纯的操作技能检测，已不能适应高素质技能型人才培养的要求。

（2）实践教学评价过程缺乏人文关怀。建构主义的基本观点认为认知主体只有不断地通过实现认知结构与外界平衡，才能促进认识的发展。这就意味着学习过程的发生、发展是一定意义的社会建构，意即教学应该学习者交流。但目前实践教学普遍存在的现状是缺乏对个人与团队之间观点、 经验的交互的评价，忽视学习者的社会参与，更不重视真实的学习活动和情境化的教学内容，导致实践教学中遮蔽了学生人文精神和职业素养的形成。

（3）实践教学评价主体单一。目前实践教学评价体系中，实训指导老师在评价中占主导地位，且评价手段陈旧，不利于对学生实训效果作出全面、客观的评价。学生是评价的客体，总是处于被评价的地位，学生实训的参与度极低，更少有反馈信息的机会，不仅直接影响实训效果，也导致实践教学评价可信度与权威性大打折扣。 学习团队、行业企业专家及用人单位没有参与评价，实践教学评价主体的多元性缺失，整个评价过程缺乏评价主体和客体之间平等交流，没有形成评价主体客体共同参与的、多元化的、开放性的评价共同体，不能有效促进高职院校实践教学质量的提高。

（4）实践教学评价指标体系不完整。由于在我国高职教育尤其是实践教学及实践教学评价的研究和实践相对薄弱，长期以来重结果、轻过程的评价模式占主导地位，实践教学评价体系未能突出高职教育的基本特征。

2 高职实践教学评价的主要功能

2.1 导向功能

导向功能指教育评价过程所产生的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。高职实践教学评价导向功能主要是根据一定的评价目标、评价标准对高职实践教学进行评价，通过评价目标、指标和内容体系为核心的导向机制的引导，实现“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才”②的人才培养目标。

2.2 诊断功能

高职的诊断作用是指教学评价对实践教学的成效、矛盾和问题作出判断的功效和能力。评价主体利用观察、问卷、操作等手段，搜集评价客体的有关资料，对其进行整理、分析，根据评价标准作出价值判断，通过诊断发现实践教学活动以及评价客体完成实践教学任务的效果，分析实践教学活动偏离目标的原因，并提供改进途径和改进措施。

2.3 激励功能

根据适宜的实践教学评价指标，不仅是为了鉴定、考核学生的实训内容与成绩，更是为了大多数高职学生经过努力能够达到较理想的程度，将条件评价、过程评价和形成性评价有机结合起来，激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，提升学生的职业能力，激励高职学生的主动性与创造性，促进评价对象个性的和谐发展。endprint

2.4 教育功能

实践教学评价目标实现的程度，主要取决于评价指标体系的评价要素及其组合结构的合理性，通过评价目标体系，采用他评和自评结合的方式，在形成性评价过程中得以充分体现实践教学评价的教育功能，使实践教学评价过程成为“学习—调整—改进—完善”的过程，有利于促进高职学生对自我的认知、改进和完善。

3 重构高职实践教学现阶段的评价模式基本原则

3.1 科学性原则

实践教学评价的科学性原则，是指评价指标体系的设计者必须把握现代高职教育和实践教学评价的客观规律， 以正确的教育思想和教学理论作指导，遵循实践教学课堂规律、原则，适应深化教学改革要求和实践教学特点，从客观实际出发获取真实信息，对实践教学活动的过程和成果进行价值判断和效果分析。评价主体根据符合评价目的要求的评价指标，避免主观随意性干扰，克服感情因素的影响，搜集客观全面的评价信息，提高实践教学评价的可靠性和有效度。

3.2 激励性原则

实践教学评价的激励性原则，是指评价过程有利于被评者形成在进一步的活动中克服不足之处，增强提高活动效果的动机或期望。这是贯彻实践教学评价过程中激励评价对象知识、技能和素养综合发展始终必须坚持的原则，其评价过程及其结果应力求客观、公正、准确。其次，制定评价目标和具体标准要从评价对象的实际出发，充分考虑评价对象的客观环境和条件，不要过高或过低。第三，要求评价的实施者注意评价对象个体的心理状态，及时反馈评价结果，以激发评价对象在进一步的活动中保持优势、克服不足之处的动机和行为。

3.3 多维性原则

实践教学评价多维性首先体现在评价内容的多维性，评价内容应含盖实践教学的整个过程、实践教学指导教师自身的教学能力、实践教学可视性结果、学生在实践教学过程中的参与度等。其次是评价主体的多维性：评价主体既要有校内教育管理者、评价教师和学生，还应包括校外行业、用人单位、家长在评价过程中的参与，并更加重视实践教学评价客体的自评和互评。再次是评价体系中评价方法的多维性，强化客观、量化的评价方法的应用。由于质性实践教学评价重视多维的实践教学过程，关注实践教学过程的完整性以及师生在教学过程中的真实表现，所以尤其应注重对量化和质性评价方法有机统一地加以利用。

3.4 过程性原则

实践教学中，强调其过程性，也就是力求改变传统的教学评价中对总结性评价的过分依赖，既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，由一次性评价改变为多次性评价，以促进评价对象的发展为根本目的，把全部有价值的实践教学活动都纳入评价范围，在真实的实践教学情境中，使学生在复杂的、不确定的、开放的工作任务中，完成整合知识和技能提升的学习任务，评价重在考查学生在真实的情境中运用知识技能的能力，强调完成实践教学中其本身的过程性价值，重视评价主体与评价客体之间的交流和相互理解。

3.5 发展性原则

发展性原则强调学生内在的情感、意志以及态度的激发，重视促进每个评价客体的全面发展，着力于以人为本，更加关注实践教学过程中情感等动态因素交互作用的偶发性和动态性，更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准的多元性、开放性，通过对评价客体的价值判断，着力评价对象个性的和谐发展。

4 基于CIPP 实践教学评价模式的构建思路

美国教育家认为教育评价就是“对教育目标和它的优缺点与价值的系统调查，是为教育决策提供信息的过程。”美国教育家斯塔弗尔比姆20 世纪 60 年代倡导的CIPP评价模式具有相当代表性的课程评价模式，在全世界教育领域以及其他领域产生巨大影响。CIPP 评价模式作为一种综合评价模式，包括背景评价（Context Evaluation）、投入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）与成果评价（Product Evaluation）四种评价有机组成。③21世纪初，斯塔佛尔比姆发展了CIPP 评价模式，将原先的四个环节变成七个环节，即把成果评价分解为影响（Impact）和成效（Effectiveness）两个环节，同时增加了可持续性（Sustainability）、可推广性（Transportability）两个环节，克服了初期的CIPP 评价模式的局限性，拓展了其评价过程中的价值判断。其中影响评价强调方案实施后对受众的影响程度进行评价。成效评价关注的是对方案实施成果的效用性进行评价，更加强调其对受益者长久利益的影响。可持续性评价则注重实践教学活动是否能有序地循环开展。如制约实践教学活动可持续性实施的问题等。可推广性评价是指在可持续实施的前提下，能在多大程度上应用于其他课程，以及预计可推广的可能性。

根据CIPP教育评价模型构建全面评价的实践教学评价体系，首先建立背景、投入、过程、影响、成效、可持续性及可推广性等七个一级指标，在调研基础上访谈企业家、教育管理者、教师、学生，进一步完善二级指标及其权重，逐步构建CIPP实践教学质量评价标准体系。应用CIPP 评价模式对实践教学进行科学性、多元性、过程性评价，有利于提升学生的职业能力，在高职实践教学改革中将发挥重要作用。

基金项目：安徽省级示范实验实训中心，项目编号：20101358

注释

① 仇雅莉.论高职院校实践教学质量的评价指标[J].教育管理，2009（7）：145.

② 教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）[Z] .2006.11.16.

③ Stufflebeam，D.L，Shinkfield，A.G.Evaluation Theory，Models，and Applications[M].USA：Jossey-Bass，2007.endprint