中学生学习心理与行为的调查研究

徐宪斌

中学生学习心理与行为的调查研究

徐宪斌

通过自编《中学生学习心理和行为调查问卷》对浙江省东部某市横跨初中一年级到高中三年级的6000名中学生进行抽样调查,研究首先从学习心理特征、班级学习氛围、课堂学习行为等角度考察了中学生的学习心理和行为，然后从发展的观点出发，重点讨论了随着年级的升高，学生学习心理和行为的发展趋势和特点，最后针对中学生学习心理和行为中的问题提出相应的教育对策。

中学生；学习心理和行为；问卷调查；教育对策

一、问题提出

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称“纲要”）提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求……要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”根据学生的身心发展规律进行“因材施教”不仅是科学施教的基础，也是体现教育公平、关注个体发展的表现。对学生学习心理和行为进行研究，我们不仅可以获得学生学习方面的信息，还可以从侧面了解学校教育、管理方面的情况，借此为学校的教学和管理提供参考。

研究从学习心理和学习行为两个大层面展开。学习心理包括中学生的学习自我效能感和学业成就归因。学习行为则包含学生知觉到的班级学习氛围（“积极投入学习活动”、“准时到校上课”、“上课专心听讲”以及“按时完成教师布置的功课”等）和课堂学习行为（“学习计划的制定与课前预习”、“课中的学习参与度”、“课后的复习和问题解决”）两个方面。本次调研抽取了14所中学6000名学生进行问卷调查，重点讨论了随着年级的升高，学生学习心理和行为的发展趋势和特点，并对中学生学习心理和行为中的问题进行分析和建议。

二、研究方法

（一）研究对象

调查中，笔者抽取了浙江省东部某市八所初中、四所高中六个年级（初一到高三）共6000名中学生作为研究对象，发放问卷进行团体施测，并对回收的问卷进行筛选。如果数据缺失过多（缺失3个以上）或者被试连续5次及以上作同一倾向的作答（如连续5次选“有点符合”），那么，该批数据则作废。根据这一标准，实际纳入分析的学生数据份数为5764份，有效率为96.1%。其中，男生2929人，女生2787人，性别未填者48人。

（二）研究工具

研究采用自编的《中学生学习心理和行为调查问卷》，该问卷包含学生的学习心理和学习行为两个方面。其中，学习行为细分为课堂学习行为和班级氛围两个层面，学习心理则主要从学习自我效能感和学业成就归因两个角度分析。本问卷所涉及的项目均采自或参考国内相关主题中较为成熟的问卷，问卷项目采取了李克特等级制、单选、复选等形式进行评定。自编问卷经过10位心理学教授或博士的评定，具有较高的内容效度，可以用于测量中学生的学习心理和行为。

（三）统计方法

采用SPSS11.5统计软件包进行数据的处理，处理方法包括数据的描述性统计以及差异性检验等方法。

（四）结果与分析

1.学生学习心理特征

（1）学习自我效能感的年级发展特点

学习自我效能感指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己的学习行为和学习成绩能力的一种主观判断和主观感受。学习自我效能感在学生生活中发挥着重要作用，它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略的运用等，是学习成就的良好“预测器”。

调查数据显示，学生自我效能感的总均分为3.37，显著高于理论均值，t=44.98，p＜0.001，说明学生整体的自我效能状况较好。然而，自我效能感的总趋势是随着年级的增长而下降的，F=106.463，p＜0.001。值得注意的是，从图1中我们可以看出男女学生学习效能感在高一年级都出现最低值。男女学生在进入高中以后，学习自我效能感渐趋统一，差异性变得不明显。

图1 男女学生自我效能感（左）和学业成就归因（右）的年级变化特点

（2）学业成就归因在年级上的发展变化特点

学业成就归因是指人们将自己所感知到的学业上的成功归咎于某种原因，这种原因可能是内部的或者是外部的、稳定的或者不稳定的。本次调查的学业成就归因部分的测试题主要针对内部的、不稳定的因素，即是否把学习的成功归因于努力这一因素。

从图1可见，不同年级学生的学业成就努力归因得分随年级的升高而降低，F=8.413，p＜0.001（初一年级的得分为3.67，而高三年级的仅为3.28），并且在初一到高二这一阶段，女生的努力归因强度始终显著大于男生。由此可知，年级越高学生越容易倾向于其他方面的归因。心理学相关理论也表明，将学业成绩挫败归结于不可控的因素上，学生容易失去努力的动力。

2.班级学习氛围

班级学习氛围作为一种社会压力，一定程度上塑造着学生的态度与价值，影响其学习活动。为了解学生的班级学习氛围，笔者设计了四个基本问题，分别是：“积极投入学习活动”、“准时到校上课”、“上课专心听讲”以及“按时完成教师布置的功课”。采用他评的方式要求学生对所在班级同学的符合程度进行评价，调查结果如下。

图2 学生知觉到的班级学习氛围的年级变化特点

（1）受调查对象对班级气氛各项目评价符合程度为“一般”或“基本符合”的占了大部分，“积极投入学习活动”、“准时到校上课”、“上课专心听讲”以及“按时完成教师布置的功课”四个项目的不符合率（选择“非常不符合”和“基本不符合”的人数百分比）分别为12.1%、5.3%、13.2%、7.5%，说明在“上课专心听讲”和“积极投入学习活动”两个项目上，学生表现较差。

（2）笔者计算了各年级在每道题上总的平均分，发现除了高三年级学生在“积极投入学习活动”、“上课专心听讲”两项的得分低于3分（分别为2.91和2.98），各年级学生在每道题其他项的得分均大于3，说明学生各方面的表现都较一般水平好，但是，班级学习氛围并不浓厚，特别是初三年级开始，各项平均分普遍低于4分。

（3）各个项目平均分随年级的升高而降低，说明班级学习氛围随着年级的增长反而变差。高中段班级气氛呈现出随着年龄发展的“倒V”形特点，即高二年级处于班级氛围的“高峰”。

3.学生课堂学习行为的分类调查

笔者从学习计划的制定与课前预习、课中的学习参与度、课后的复习和问题解决三个方面对学生的课堂学习行为进行分类调查。

（1）课前预习和计划制定

图3 中学生学习行为的年级变化特点

“凡事预则立，不预则废”，学习计划的制定以及课前预习对于高效的学习至关重要。由图3可知，大部分学生都处于“偶尔进行课前预习”和“偶尔制定学习计划”的状态，且随着年级的增长基本呈现课前预习和计划制定不积极的趋势。产生这种现象的原因是，初三和高三年级的学生由于学习任务多、课业负担重，课前预习状况极不乐观，但学生学习的计划性却有一定的提升。

（2）课中的学习参与度

笔者从“我能积极参与课堂活动”、“我能理解课堂内容”、“课堂内容能引起我的兴趣”三个方面进行学生课中学习参与度的评估。从学生自评的符合程度来看，三个方面也基本呈现出随年级增长而参与度变低的态势，F=97.989，p＜0.001。特别是到了高中阶段，随着课程的增多、课程难度的增加，学生在课堂上对教师所教的课程内容无论在兴趣上还是在理解上都处于一个与先前年级段而言“骤低”的水平。

（3）课后的复习和问题解决

针对课后的复习和问题解决可以从三个方面进行分析，一个是学生的复习习惯，二是学生的作业订正情况，三是学生遇到学习上疑难问题的处理方式。

图3显示，进入中学后，大部分学生都处于“偶尔复习”的状态，人数比例在53.9%至72.8%之间，且未存在年级上的差异性，F=0.524，p＞0.05。在作业的错误订正上，排除年级的考虑，61.8%的学生能够及时订正错误，但从各个年级的特点来看，超过一半的初中段学生都能及时地订正作业。然而，进入高中后，各年级不能及时订正作业的人数比例都在60%以上，尤其以高三学生最为严重，卡方检验表明这种差异性非常显著。总体而言，在问题解决上，以自己看课本或查资料解决的方式最多，其次是与同学讨论解决，值得注意的是，有近6.8%至17.2%的学生在面临问题时选择放弃解决，高一学生问题解决的“放弃率”最高，其差异性非常显著。

三、研究建议

（一）对学生进行归因训练，谨防“习得性无助”

不同年级学生的问题解决情况表

正确合理的归因有利于学生正确评估自身学习条件。通过归因训练，学生可以明白各种学业成就归因的特点及其对学习的影响，从积极归因中提高自身能力。归因训练具体而言可从如下环节展开。首先，通过考试分析会、班队课等引导学生，养成其将学业成绩不良归因于努力不够、学习方法不对等可控性因素的习惯。其次，根据学生的具体情况和个别差异给予适当的评价和归因训练，帮助不同的学生建立合理的归因。例如，面对能力不高的学生，一些教师期望较低，并伴有同情和额外帮助，可能会导致这些学生对失败进一步做出能力归因，从而更加自卑，甚至产生习得性无助感。第三，重视教师的课堂语言。如“这类题我都讲过N遍了！”“这个题目太简单了，我就不做分析了”“这个题目同学们应该都没有问题”等教师习以为常的言语，往往容易导致学生将失败归咎于自身能力不足，进而产生无助感。教师可以多说一些类似“上心的同学会发现这类题之前我们分析过，如果你还没做出来，可要趁这次机会花点儿心思把这类问题彻底搞懂”的言语，帮助学生将学业成绩的优劣归因为“用不用心”“努不努力”等内在、可控的因素。

总而言之，教师要引导学生将学业成就的取得归因于内在、可控的因素上，让学生对自己的未来有掌控感，从而激发自身的学习动力。

（二）强化学段衔接教育，特别要重视初高衔接

无论是班级学习氛围的年级发展特点，还是课堂学习行为抑或是学生学习心理特征的发展特点，基本上都呈现出随年级增长而变差的趋势，特别是学段之间的变化会愈加明显。从调查结果来看，初高中的衔接问题最为严重。

由初中生和高中生的学习特点来看，最为明显的区别是，高中课程更多，学生学习上更强调自主，这是一贯以来“包养式”的义务教育阶段学生的“短板”。因而，许多刚进入高一的学生会有一段时间的“迷茫”，一是表现为高一初期的学习“大放假”，相对比较放松，班级学习氛围不够浓厚的现象印证这一观点；二是表现为学习的不知所措，由于课程数量增多、难度增大，加之刚进入高一又没有很好地“收心”，学习挫败感导致了极低的自我效能感，很多男生也试图通过外部归因来躲避挫败。

因此，初高中衔接教育应该得到充分的重视。从目前的情况来看，初高中衔接教育主要强调不同阶段知识上的衔接，对学习方法的衔接教育比较薄弱。与其“赶进度”式地让学生“浑浑噩噩”过三年，莫不如集中新入学的高一学生进行一周的适应性训练。我们应侧重从初高中学习方式的转变入手，以高一新生适应性讲座、心理辅导活动课以及新老生交流会等形式，促使学生学习方式由“他控”向“自控”的转变与提升。

（三）以学习动机的激发推进良好学习氛围的营造

从班级学习氛围的调查结果来看，类似“准时到校”以及“按时完成教师布置任务”的客观性氛围并非班级学习氛围不浓厚的问题所在，问题症结在于班级中缺乏学生全身投入学习的动机，学生更多地将学习当成是一种任务来完成，且年级越高，问题越严重。鉴于此，在班级学习氛围的营造上，我们必须强化并重视学生学习动机的激发。小学生的学习动机容易受到外界强化物的影响（如物质的奖励），我们可以通过行为强化措施来增强学习动机。但对中学生来讲，家长、教师的外部强化逐渐变少，学生会经历一个“掌声多”到“掌声少”的过程。因而，我们要帮助学生增强“内部动机”，通过榜样激励、名校学习体验、人生目标的澄清等活动促使学生通过自我激励来激发自己的学习动机。

除此之外，教育工作者也要积极在课堂教学模式以及教学评价上不断优化和创新，真正实现“课堂”向“学堂”的转变、“教学”向“学教”的转变、“以学定教”、“先学后教”，让学生真正成为课堂的主人。在教学评价上，我们的观点要从简单的“以分论英雄”向“努力不努力”“用工不用功”方向转变，从一元评价向多元评价转变，不断促进个体的自我发展。

（四）解放高段学生的时间，实现学习的“集约型”转变

调查显示，高段学生特别是毕业班的学生，由于学习任务繁重，往往存在课前预习工作不充分、作业订正不及时等，由“忙”及“盲”的现象十分普遍。很多高中毕业班的学生纷纷表示学习时间不够用，大量的练习、试卷应接不暇，根本没有时间来完成学习计划的制定以及预复习和作业订正等工作。

“粗放型”的靠布置大量学习任务做法只能起到形式上的促学作用，事实上不能达到提高学生学习的自主性和效率的效果。初高中学校应该解放学生的学习时间，实现“集约化”学习，让学习计划的制定、学习策略的选择引领学生自主学习，令学生单位时间的学习目的明确化、学习效率最大化。为了使学生能在清晰评估自身知识结构的基础上制定学习计划，笔者曾在某初中推行“目标导向型作业”和“学习反思卡”，收到较好的效果。目标导向型作业要求教师根据当天教学内容自行设计，在布局上分目标呈现区、习题区、目标指引区（对应于每一道题目）三大区域。借助这种目标导引式的作业，学生可以比较准确地了解章节的学习目标以及知识点的掌握情况，教师则可以借助作业反馈，准确发现学生知识掌握的薄弱点和易错点，便于及时开展补救教学。学习反思卡通过设置“学习掌握情况、计划落实情况、下一阶段改进方案”等自评性问题，引导学生对一天或者一周的学习内容做进一步的澄清，对自己的掌握情况进行较为深入的分析，这能有利于学生学习时间和精力的合理再分配，特别是高年级学生，他们可以把有限的时间用在刀刃上。

［1］（美）珍妮·H·巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法［M］.朱志勇，范晓慧（译）.南京：江苏教育出版社，2005. 198.

［2］桑青松，江芳，王贤进.学习策略的原理与实践［M］.合肥：安徽教育出版社，2006.86.

［3］徐靖雯.中学生学习自我效能感现状及影响因素研究［J］.中小学心理健康教育，2009（7）：6～9.

［4］边玉芳.学习的自我效能［M］.杭州：浙江教育出版社，2004.243～246.

［5］国家中长期教育改革和发展规划纲要［EB/OL］．http://www.gov.cn/jrzg/2010 -07/29/content_1667143.htm，2010-07-29.

［6］徐宪斌.善待学生请“嘴下留情”［J］.华夏教师，2012（4）：83.

责任编辑/雷 熙

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1674-1536（2014）12-0040-05

本文为宁波市2013年度教育科学规划课题（课题编号：YGH071）研究成果之一。

徐宪斌/宁波教育学院师训处（宁波市中小学幼儿园教师培训中心）教师，主要研究方向为高效课堂，学校心理健康教育。（宁波 315016）