英国STS教育及对中国军校研究生教育的启示——以爱丁堡大学和剑桥大学为例

陈方舟,赵阳辉

(国防科学技术大学人文与社会科学学院,湖南长沙 410074)

英国STS教育及对中国军校研究生教育的启示
——以爱丁堡大学和剑桥大学为例

陈方舟,赵阳辉

(国防科学技术大学人文与社会科学学院,湖南长沙 410074)

英国是开展STS教育较早的国家,其教育理念的形成有其浓厚的科学文化传统。爱丁堡大学和剑桥大学研究生的STS教育目标及课程设置,一定程度上体现了英国大学教育目标民主化与社会化、教学内容方式多元化及教育机构专门化之特点。中国军校研究生的STS教育应借鉴英国的经验,确立符合中国国情的STS教育理念,构建合理的STS课程体系,拓展已有的学术平台,建立优良的师资队伍,以培养既具人文科学精神又具创新能力的新型人才。

英国STS教育;爱丁堡大学;剑桥大学;中国军校研究生教育

二十世纪中叶以来,科学、技术与社会的关系越来越紧密。与此相适应,国际上科学教育的内涵发生深刻变化,以往“单科”(理科、工科)教育已演进为融科学、技术、工程教育以及人文科学素质教育于一体的综合教育趋势,其中科学、技术与社会即STS教育已被公认为是“一个对当今学生进行科学教育最合适的方法”[1]。

STS教育融合了科学技术概念和人文思想,是一种开放的、动态的综合教育理念。它突破了以往把科学、技术与社会相分离,以理论教学为主导的传统教育理念,倡导学习者从社会和个人的视角,全面、综合地认识和理解科学技术以及科学技术与社会的相互关系,在社会、文化与教育中追求进步、变化和创新,是一种新的教育范式。剑桥大学、爱丁堡大学作为英国最著名的大学,在STS教育变革过程中,从教育理念、目标到机构设置、教学内容、学术交流和教师队伍都有独到之处,形成面向社会、与时俱进的改革态势。

一、STS教育理念形成的科学文化传统背景

一国大学之教育理念,根植其民族文化传统。英国是一个有着鲜明民族特点的国家,早期大学教育,深受保守主义和绅士文化传统的制约,大学以培养科学精英人才为中心,致使科学技术成为少数人的合法语言。这种教育传统,既与西方社会崇尚“人类的自由和平等”[2]的主导价值观相悖,也与当下民主社会的文化价值观不符,更与现代科学技术在社会广泛而重要的角色地位相背离,这样的矛盾促使英国大学教育突破保守主义和绅士文化传统,实施教育变革。

英国STS教育可以追溯到1977年施皮格尔·罗辛(Spidgel Rosing)和普赖斯(Price)出版的《科学技术与社会》[3]。他们提出的“社会背景中的科学”口号,意在强调把科学技术放在社会这个范畴下进行学习、研究的教育理念。当今英国大学教育的重心已从“精英主义”转向“后大众化”[4],即英国大学以大量非传统学生(nontraditional students)通过多种途径并有更多机会接受高等教育,“从外在追求以最有效方式培养经济发展所需的技能人才,到注重发展和培养学生的个性才能,从实用目的为孩子的未来做准备,到强调教与学的改善。”[5]大学教育不再局限于为某一阶层输出个别领域的科学精英或技术专才,而是拓展至全民科学技术素养的普及,实现教育的民主化、社会化。虽然不可能人人都是科学家,但是公民有权具备科学素养[6]。

现代科学既高度分化,又高度综合,原本独立的传统学科开始相互交叉、渗透,形成一系列新兴学科或理论。不仅如此,自然科学与人文社会科学的交叉、融合,形成诸多边缘学科。它们在对科学技术本身发出挑战的同时,也促进了人们思想认识上的变化。对学科划分范式的重建,对教育模式的反思,特别是科技不适当应用所引发的日益多样化的社会问题、技术伦理和工程伦理问题等,导致人类原有的思想认识、道德体系重构,也是推进STS教育变革的动因。因此,英国倡导STS教育,关注个人的全面发展,强调创造性和进取心的塑造与整个自然和社会的发展协调一致,以弥补以往科学教育过于追求智力卓越、忽视培养学生的社会关心和社会价值的弊端[7](P25-26)。同时,综合考量社会各领域的相互关系,将科学技术教育置于政治、经济、军事、文化的社会背景下,在科学技术中渗透社会因素,在社会范畴内评估科技价值,确立了全面把握科学技术社会价值的教育理念。

二、STS教育的目标及课程设置

在广泛开展STS教育以前,人们通常将科学技术与社会因素割裂开来,突出了它们之间的区别而忽视了它们之间的联系,由此导致了唯科学主义、技术决定论、技术专家统治论等思潮,在一定程度上使科学技术朝着偏离价值伦理观念的方向发展。当科学技术“双刃剑”中负面作用日益突出时,人们更愿意将产生的矛盾和冲突归结于科学技术本身,却少有反思人自身科技价值观的偏差。STS教育理念的提出,是要实现科学素养与人文素养的融合,其中的人文特性既要取决于人的科技价值观,又要取决于价值伦理观。

英国大学注重STS教育。它们通过设置专门的研究机构、课程体系,将技术意识与价值伦理观念的培养贯穿于研究生的整个教育过程,其中最具有代表性的是爱丁堡大学和剑桥大学。

爱丁堡大学的本科教育就非常重视STS教育,建立了包括“科学与社会”、“社会中的技术”和“科学史”等课程体系。在此基础上,研究生的STS教育更注重学科基础上的能力素质培养,多以对批判性、创新性问题的研究为主。比如,“社会中的科学与技术”课程在“社会中的技术”课程的基础上,增加了以批判的眼光思考科技与创新的现实问题的目标,对研究生提出了理解问题、分析问题和解决问题的培养要求。在“生物经济、创新与管理”课程中,学生除了需要具备生物经济与生物技术方面的专业知识以外,更加重要的是要能够进行技术政策制定和技术管理,换句话说,学生必须具有良好的技术意识和正确的伦理价值观念,才能够参与相关的技术问题讨论和技术管理工作。与此相辅,“科学与技术研究”系列课程是其他课程研究的基础,利用社会科学研究方法来探讨科学技术与社会的交叉关系问题,既充分发挥了人文社会科学的优势,又拓宽了研究科学技术的方法,这对引导学生进行跨学科的研究、进行综合性问题的研究,提供了必要的研究方法、手段和可能性(爱丁堡大学STS课程设置见表1)。

表1 爱丁堡大学硕士研究生STS课程[8]

总体上说,爱丁堡大学STS教育课程具有宏观横向的特点,其课程体系紧紧围绕科学技术本身,贯穿社会发展客观现实,较为宏观地研究科技在社会生活中的地位和作用,重视培养学生的技术意识,帮助学生正确认识科学技术的本质和特点,引导学生思考如何在社会发展过程中发挥科学技术的优势,避免或缓解科技与社会的矛盾和冲突。

与爱丁堡大学不同,英国剑桥大学的STS教育更注重从科学技术史和科学哲学角度,纵向细微地研究科技进步与社会发展的联系,了解科技如何在社会中取得现有的地位、如何发挥其作用来使社会产生变化。对于拥有理工科背景的学生来说,科学技术史和科学哲学课程(HPS)帮助他们学会将已有的知识技术结构运用于社会实践,并能够在进一步的研究中提出关键性问题。对于文科专业的学生而言,该课程旨在加深他们对科学技术本质的认识和理解,并能够适应社会中的科技发展。

表2 剑桥大学研究生STS研讨课[9]

剑桥大学研究生的STS课程设置(见表2),始终以解决当下社会热点、重点问题为核心,诸如引起气候变化的原因、有机食品的安全性、医药技术的有效性等当前社会热点问题;以理论研究为基础,强调从基础理论层面上进行探讨。在教学过程中,通过实验方法的学习、科学技术政策的研究和哲学理论的研习,使学生领悟科学技术发展与社会问题的因果联系,以学术研究者的身份和普通公民的身份对科学技术实践进行判断,对科学家的作用与地位进行评价,形成自己独具特色的科学观和技术观。在剑桥大学STS教育的研究领域中,医学被作为主要的研究对象,在研究生课程中,医学与哲学、伦理和社会学联系起来,产生了更多的交叉研究领域,使原本相对独立的医学研究上升为涉及技术哲学、技术伦理、社会认知的多领域课题,形成剑桥大学独具一格的医学史与医学哲学研究风格,使未来的医学研究人员具备更加严密和全面的技术意识与价值伦理观念。通过这种贯通古今的教学方式和深入细微的研究线索,剑桥大学的STS教育为提高学生的人文精神和科学技术素养搭建了良好平台,使学生在应对和解决问题的过程中,拥有系统的知识背景、充分的科学技术意识和良好的创新研究能力,无论对人文学科学生还是对理工领域学生来说,都是有必要、有意义的素质培养过程。

三、STS教育的特点

剑桥大学和爱丁堡大学作为世界著名大学,同是较早开设STS课程的高校。虽然它们的STS教育各具特色,但都深植于英国社会和文化传统之中,在发展目标、教育体系、机构设置等方面有诸多共同之处,一定程度上体现出英国STS教育的特点。

(一)教育目标的民主化与社会化

从爱丁堡大学和剑桥大学STS课程受众面来看,课程均面向全校学生,覆盖范围从本科生到硕士、博士研究生,从文科到理工科。从课程内容上看,两校的STS课程都不仅仅是单纯的科学知识传授或某一特定科学领域的研究,而是以科学传播的视角将科学技术与人文社会融为一体,以每个人都要接触到的社会生活为背景,使得科学成为所有人都能够认知、参与、交流、思考的范畴,这正响应了联合国教科文组织在二十世纪八十年代就提出的口号——“科学为大众(Science for All)”[10]。这一口号有两层含义,一是要在科学社会中实现民主化,二是要改革科学技术与社会的关系。“民主”一直是西方社会的核心价值观。人们要真正地实现民主,必须在教育过程中理解民主的概念,形成民主的意识,接受和共享社会价值。英国的科学教育一直有“精英教育”之名,但是在培养科学技术专才的同时,也需要兼顾公众的兴趣和利益,为公众提供应有的科学话语权,使科技民主在公平的对话机制中得以实现。因此,进一步关注科技与社会的关系成为实现科技民主的基础。越来越多的历史学家、社会学家和人类学家逐渐意识到,科学应作为一种人类行为加以考察,以往那种认为科学仅代表知识,而与社会机构、政策、文化信仰和价值观无关的认识正在遭到挑战,一种更具哲学性的观点指出,脱离了社会、经济、历史和技术背景的科学教育是一种曲解[11]。

(二)教育内容的多元化

在关注教育质量的前提下,英国大学教育越来越呈现多元化的特点,且各自有其任务、有其追求[12]。爱丁堡大学的STS课程突出其综合性特点,课程的关键词即为“科学”、“技术”、“社会”,具体内容也以整体性的科学、技术和社会关系为研究对象,在大框架下构建起科技与社会、科技与伦理的体系。这种综合性课程,好处在于能够全面地引入社会因素、社会问题,但因缺乏深入的思考和细致的研究,容易导致学生的知识结构流于浅表。剑桥大学的STS课程充分利用了历史学、哲学和社会学的研究方法,将科学技术的发展脉络详尽地贯穿于课程之中,使课程更具人文特点和学术意味,培养出来的学生往往能够在科技与人文社科的课题之间游刃有余。但是这种课程设置,也容易使STS教育走向另一种精英教育,很多涉及基础科学认知或哲学的课程,不能满足学生的需求,从学术的角度研究学术问题也易使思维脱离实际。尽管如此,英国STS教育中多学科的交叉、多领域的融汇以及课程设置的专业化,已初具规模,科学技术与伦理学、生物技术与创新、科学家的社会地位等研究方向,均体现出课程的多元与开放。随着科技和社会的进步,更多的STS课程将被纳入教学体系,更加专业的STS课程将会被广泛引用,而现有的不足也会在实践中不断地补充、修正和完善。

(三)教育机构的专门化

英国的STS教育发展较早,机构建设已趋于专门化。爱丁堡大学早在1964年就成立了“科学元堪小组”(Science Studies Unit),从“社会-文化”的维度理解科学的社会建构,不断开展有关科学社会化的前沿工作。另外,隶属于爱丁堡大学社会和政治科学学院(School of Social and Political Science)的“科学、技术与创新研究中心”(Science,Technology and Innovation Studies),拥有36名教学研究人员,他们不仅在全校本科生和研究生中开展STS教育,参与学生的课题研究,而且在全球范围内开展有关生物科学、基因组学、科学和医药史、精神病学、工程技术与创新、信息科学、科学技术政策等课题研究,力图对社会如何影响科学及科学、技术如何改变世界的问题寻求答案[13]。

剑桥大学拥有全英国最大的科学史及科学哲学系(the Department of History and Philosophy of Science,以下简称HPS),虽只有12名教学人员(5名教授、2名讲师),但有100-140名本科生就读于此,每年还有25个科学史、科学哲学及科学社会学、医药技术等方面的理学硕士名额,45个博士研究生名额,吸引着来自各地的交流访问学者。根据RAE (英国大学科研评估)上两次的报告,HPS系排名世界第五,其学术研究环境也名列前茅。

图书馆、博物馆也是STS教育的重要资源。剑桥大学的惠普尔博物馆(Whipple Museum)拥有世界规模的科学仪器与模型收藏。惠普尔图书馆(Whipple Library)在涉及科学史、科学哲学、科学社会学和医药技术领域藏书方面居英国同类图书馆之首,为HPS系教学人员和学生提供电子杂志与报刊、电子书籍与查询、文献资料、在线数据、网站资源和剑桥相关资料等服务[14]。2012年爱丁堡大学率先加入美国网络教育平台[15],STS教育得以在全球范围内免费开放。

(四)教育方式的多样化

除了由校、院组织的统一教学以外,英国大学还会根据各自不同的情况开展形式多样的STS教育,使STS教育理念不断地从理论走向实践,从单一走向多元。爱丁堡大学充分发挥联动合作机制,与校外的政府和企业决策者、学者等进行深入合作,共同研究,成果共享,将科技研究与社会的联系拓展到实际运用中去,使研究成果服务于社会需要。而剑桥大学基于其独特的学院制,开辟出与众不同的渗透式教育方式。剑桥大学实施本科生学院式管理,将所有学生分入31个学院,每个学院都包含艺术与人文、生物科学、临床医学、人文和社会科学、物理科学、技术等六个学门的学生,从而使学生在专业身份之外还兼具学院身份,营造了良好的融合式专业发展的氛围。剑桥大学的教学工作分为大学教学与学院教学,公共理论课和专业实验课由大学负责组织并由相关院系实施,而学院负责小班辅导课、讨论课和个别指导。这种教学组织形式,保证了通识学习和专业学习的融合,特别是理工科背景和人文学科背景的多元化发展,在潜移默化中使学生形成了科学技术能力和人文素养的自然统一。

四、对中国军校研究生教育的启示

英国STS教育虽然植根于西方社会文化背景,但作为当今世界教育发展的潮流和趋势,有许多做法值得我们思考和借鉴。

首先,中国作为教育规模最大的发展中国家, STS教育与国际对接势在必行。中国军校研究生教育,应立足自身特有的社会文化环境,凝练STS教育理念,将教育体系建立在剖析、解决国防科学技术问题的基础上,并将这种理念运用到课程设置和教学环节中,对传统的建构主义认识论学习模式加以补充[16],形成符合中国军队现实需要的教育模式。科学发展观作为当今中国的核心价值观,如何协调军民融合式发展的关系,如何处理“和平与发展”与发展军事技术的关系等等,理应蕴涵于STS教育理念之中。

其次,教育目标的确立。STS教育不同于传统的学科教育,其目标不是单纯为了培养学科精英或专门人才,而是将科学人文素养普及到理、工、农、医、军等专业技术人才乃至社会各阶层,实现全民综合素质的提高。因此,军校研究生STS教育应更加关注学生的怀疑批判精神、创新能力和实践动手能力的培养,鼓励学员关注当今的科技与社会热点问题,平等、自由地讨论交流,勇于、善于提出自己的见解,形成独到的思想观点。军校研究生是未来国防科技工作的参与者、组织者、领导者,如何发现问题、分析问题和解决问题是必备的基本能力和素质,形成关于“人类如何对技术发展实施自觉的控制、调节和利用”[17]、科技应该如何作用于军事等一系列问题的思考,是他们应有的责任、应尽的义务。

再次,构建合理的STS课程体系。英国STS教育方式与传统英式教育体系一脉相承,或者是以实践带动理论学习的形式,或者是从理论出发的学院式教学。对于中国军校STS教育来说,完全照搬英国STS课程组织方式是不切实际的,必须构建符合中国军校教育的课程体系。中国教育注重打牢学科基础,形成从理论到实践再到理论的教育路径。因此,军校STS教育可以采用“模块化”的教学方式建立课程体系,即以专业核心课程为课程结构的主要框架,辅以选修课程作为扩展学员视野、增长学员兴趣、培育学员素质的形式,形成诸如“军事技术哲学”、“自然科学与军事技术史”和数学、物理学、生物学及其军事应用史等科技与人文交叉学科课程。

最后,组建师资队伍、拓展教育平台。英国大学注重STS教育师资队伍的建设,“教师队伍的质量对于学校制度的效能是至关重要的”,“应该吸引最优秀的人加入到教师行列中来,并给予他们卓越的培训”[18]。中国军校STS教育同样需要良好的教育平台和师资力量。只有构建自己的STS资源系统,创建“科技与社会”相关专业,开展“科技与社会”学术交流与校园活动,出版相关的书籍、刊物等,与基层单位的实际需求相联系,才能吸引学员和教师积极关注STS教育,参与STS活动,从事STS研究,从而推动STS教育的发展。组建STS师资队伍,应当突破原有的学科框架,追求不同学科领域的融合,使教师首先学会通过不断的探究和分析,在已有知识的基础上构建个性化的[7](P192)科技人文知识,谋求与时俱进,进而将STS教育的发展理念与学科的变化结合起来,形成高度专业化的STS教师团队。

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[6]Hurd P.Scientific Literacy:New Minds for a Changing World [J].Issues and Trends,1997(8):409.

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[8]爱丁堡大学科学、技术与创新研究中心课程中心,http://www. stis.ed.ac.uk/study_stis#researchPG.

[9]剑桥大学科学史及科学哲学系研究生教育课程中心,http:// www.hps.cam.ac.uk/studying/graduate/.

[10]翟立原.公民科学素质建设的实践探索[M].北京:科学出版社,2009:1.

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[12]HEFCE Annual Conference 2012[EB/OL].2012-09-26. http://www.bis.gov.uk/news/speeches/danid-willettshefce-conference-2012utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+bis-he-latest+% 28BIS+HE+latest%29.

[13]爱丁堡大学科学、技术与创新研究中心主页,http://www. stis.ed.ac.uk/about.

[14]剑桥大学科学史与科学哲学系主页,http://www.hps.cam. ac.uk/dept/.

[15]孙敏.英国网络教育平台建设势头强劲[J].世界教育信息, 2013(11):78-79.

[16][美]莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文,徐斌艳,程可拉,等,译.上海:华东师范大学出版社,2002:96.

[17]刘戟锋.军事技术论[M].北京:兵器工业出版社,1991:1.

[18]Department of Education,Training Our Next Generation of Outstanding Teachers,An Improvement Strategy for Discussion,2011,June,London[EB/OL].http//derajoeacuk/3808/ 1/training%20our%20next%20generation%20of% 20outstanding%20reachers.pdf,2012-11-22.

STS Education in British Universities and Its Implications for Chinese Postgraduate Education in Military Academies——Take University of Edinburg and University of Cambridge as Examples

CHEN Fang-zhou,ZHAO Yang-hui
(School of Humanities and Social Sciences,National University of Defense Technology, Changsha,Hunan 410074,China)

As one of the earliest countries to develop STSeducation,Britain has formed its education ideas based on its strong scientific and cultural traditions.Postgraduate STS education aims and curriculum provisions in University of Edinburg and University of Cambridge embody the features like democratization,socialization,diversification and specialization in some degree.Chinese postgraduate education in military academies can learn from their experience to establish STS education ideas suitable for China’s national conditions,to set up reasonable curriculum systems,to expand current academic platform and to reserve excellent teachers in order to train high caliber military personnels with human spirit of science and innovation abilities.

British STS education;University of Edinburg;University of Cambridge;Chinese postgraduate education in military academies

G642.3

A

1672-934X(2014)03-0126-06

2014-02-06

国防科学技术大学研究生教育教学重点课题(yjsy2012010)

陈方舟(1990—),女,上海人,国防科技大学人文与社会科学学院硕士研究生,主要从事军事工程史研究;

赵阳辉(1957—),女,黑龙江哈尔滨人,国防科技大学人文与社会科学学院副教授,主要从事军事工程史研究。