以“学习行为”指导“教学设计”

毛珏

学习行为是决定教学是否有效的最为直接的控制变量，教师的教导行为要通过作用于学生的学习行为来影响学习的结果与效率。学生学习行为研究属于教学行为研究的一部分。

我国早期的教学设计研究多着眼于教学系统本身的改进，重点设计“如何教”，很少将教学系统与外部环境相联系，以致与学生“学会学习”相脱节；教师多从钻研教材、从教师“教”的角度进行思考。在“备学情”的时候，也只是把学生作为一个处于某一抽象的群体来考虑，研究的重点放在学生能否掌握教材上，仍然是以教材为中心来研究学生。

笔者认为学生是学习的主体，学习者应该是整个教学设计的中心。所有的教学环节应该围绕学生而定，教材只是例子，是学生用以掌握知识的媒介。教师在加强对学习需要、学习者特征、学习环境等因素进行分析、设计的同时，应把对学习者学习行为的专门考量与设计纳入教学设计的范畴之内。

教学设计的重心应转向为学习者主动建构提供支持的学习环境的设计，使学习者成为学习的焦点，使学习者对学习更有责任感和主动性，鼓励学习者选择多种学习行为和学习方法，提倡设计良好的学习资源和学习伙伴，而教师的角色也应从“讲坛上的圣人”转变为“旁边的指导者”。应加强对学习需要、学习者特征、学习环境等因素进行分析、设计的同时，对学习者学习行为进行专门的考量。必须站在学生的角度，立足于学生的实际，结合学科特征，充分发挥课本课文的作用，设计不同类型的课。

一、阅读教学

在阅读教学过程中，教师引领学生进入文本好比导游带着旅游团去一处风景点欣赏游玩。导游要对景物提供一些解说，交代旅游者不清楚的景物产生背景，与之相关的传说等等，但是游览并不能止于导游的解说，而且导游的解说也不是风景的全部甚至不是景物的主要部分。游览的主体部分应该是旅游者自己对风景的欣赏，即导游不能替代游客。同理，教师对文本的相关知识介绍是必要的，带领学生进入文本的切口也是需要的，但是对文本的鉴赏和分析主要还在于学生自身。每个人的阅读收获深浅受到各种因素的影响，“每个人所见到的世界都是他自己创造的。物的意蕴深浅与人的性格情趣深浅成正比例，深入所见于物者亦深，浅人所见于物者亦浅。”阅读文字也是这样，“每人所能领略到的境界都是性格、情趣和经验的返照，而性格、情趣和经验是彼此不同的，所以无论是欣赏风景或是读诗，各人在对象中取得多少，就看他在自我中能够付与多少，无所付与便不能有所取得。”而学生与教师的性格情趣经验都很不相同，教师能看到的内容不一定是学生能看到的内容，所以教师的解读不能替代学生的解读。教师可以给学生的帮助只在于方法的提供，分析学生所掌握的知识和能力，在此基础上渐进地引导，使学生得到最大限度的收获。我们都应该努力做比苏格拉底提到的“产婆”还高明的“助产士”，不但自己能顺利“产出”很多“知识”更应该能巧妙地引导学生们“产出”更多知识。

教师应结合教学大纲给出的学生必须达到的学习目标及可能达到的发展目标，认真分析目标和学生已有知识能力之间的关系，及学生现有知识和能力的储备与各文本知识之间的关系。在这些关系之间铺设尽可能合理的符合学生实际的可行性的“台阶”。让学生顺利地解读文本并且掌握更多的阅读能力和技巧。

比如在《物种起源绪论》的教学设计中，我就是以学生学为主体设置了各个教学环节。第一课时让学生自读全文的同时填写一个填空：

绪论也称导言，是指著作前的概述部分，用于说明_____________，_____________，并简明扼要地说明_____________。帮助读者理解整部著作。

通过这个问题的解决，学生在通读全文的时候总结概括了文章各部分的内容。从具体的文字内容上得出了一个具体可感的抽象概念：

“绪论”也称导言，是指著作前的概述部分，用于说明作者撰写著作的目的、过程、资料来源，并扼要地说明书中所阐述的观点或结论，使读者先得到一个总体的概念，帮助读者理解整部著作。

学生在填写过程中，通过独立阅读思考，小组讨论交流，最后在黑板上呈现答案，展示结果，整个过程是学生之间相互交流相互补充完成。教师在他们给出答案之后进行文法上的修改，最大程度地保留学生正确无误的答案信息。于是顺势完成了教学目标中要求学生解决的“作者是怎样写成这部著作的？”“作者为何提早发表这个结论？”两个问题。

这个步骤使学生初步接触了文本，了解了文本内容的大概框架，在此基础上要进行精读，对内容进行进一步的概况分析。于是我在第一个问题的基础上追问：这个概念中提到的“扼要地说明书中所阐述的观点和结论”在这篇文章中是什么？

学生在得出这个答案的同时品味了作者达尔文的语言表达的特色，我通过提供文学家汪曾祺的描写菜园子的文字让学生对比阅读鉴赏来了解自然科学家与文学家文字表述上的不同。用文学家生动、多修饰、感性的文字表达突出了自然科学家注重文辞表达的严谨、严密和客观性。

最后，为学生提供文中所举例子的视角，让学生自行分析相互提问，以了解这些例子在文中的作用。

教师在这个过程中只是提供了阅读的方向，为他们搭建了通向不同目的地的桥梁。目的地的设置是以教学大纲为纲的，桥梁的内容是建立在学生的认知发展水平上的，是遵循学生的认知的发展规律的，由表及里由浅入深。解决一步向前进一步，未解决就原地等待，稍加点拨。学生在研习文本的过程中虽沿着路标在前进，步步接近文本内容，但是整个过程是自己在阅读、品味、思考、交流、展示，不被动不约束。

二、写作教学

“读是为了写。”在写作教学过程中同样要以学生行为为核心。

学生的写作能力的提高重在实践操练。我在教学实践过程中尝试过与学生同时作文，以引领学生写作。实践过程中发现，教师的写作行为与学生的写作行为存在很大的差异性。在审题的环节里，由于生活阅历、阅读的经验等因素影响，看问题的角度不同，分析问题的深度也不同。教师和学生的思维维度是有层次差异的。在写作过程中，构思，写作速度，引用的素材等等均大的差异。总的说来，在同时作文的实践过程中，只有行文的思路组织材料的技巧等文章大的框架上对学生有指导意义，即教师可以在写作之后把自己审题构思的经过和步骤提供给学生借鉴。但是具体文章的写作内容上很少有借鉴的价值。提高写作的能力，学生还是必须自己多实践，多练习。教师在观察分析学生的习作过程中发现问题，分析问题，帮助他们解决问题，以此来提高写作的能力。

写作练习过程中，我常设置大小作文。小作文以描写某一指定场景为例，限时10分钟写作，300字以内，要求使用形象生动的语言，细致入神地描写，并使用多种修辞手法。常以描写景物、心理活动、对某一诗句进行扩写并化用或者对某一热点事件进行理性分析等。从不同的角度训练不同体裁的文字表述，并且把这些片段用到大作文中。比如景物描写和心理描写可以镶嵌进记叙文或者散文中，诗句的化用和对热点事件的分析可以移植到散文或者议论文中。不但进行了语言表达的训练还丰富了大作文的素材。

在小作文训练的环节中，我收取学生习作之后便在学生构思大作文过程中现场批改，批改完及时展示优秀片段并且适当点评，让学生了解自己在哪些方面完成得好哪些方面还需要改进，哪些在大作文的写作过程中可以有选择的引用。用自己的或者身边同学的文段会让他们更有成就感，并且增加了写作的乐趣。

大作文写作过程中，注重激发学生的写作兴趣，从高一到高三分阶段从记叙文到散文到议论文渐进引导。让高一学生从最擅长的记叙文起步有利于他们在熟练地写作过程中找到自信，并且在记叙文的写作过程中巩固语言表达的规范性，鼓励他们写真情实感，说真话表真情；在此基础上进行发展训练发散思维，写作“形散而神不散”的思辨散文，让学生把心智发展的真实水平用恰当的文字展露在文章里；进而写作有具体格式框架的议论文，学会理性地有理有据地分析表述自己的观点和看法。这样的写作训练步骤符合学生认知发展的规律也符合他们心智成熟的规律。以上是真正以学生的学习行为为视角确定的教学内容。

总之，我们在教学设计过程中应始终把学生放在研究的视角中心，所有环节都应围绕学生学什么、如何学而设置，活动都应该围绕学生能否动、如何动而开展，设立的最终目的应该是学生的知识有多少增加，能力水平有多少提升。

★作者单位：浙江宁波市荣安实验中学。