学习共同体环境下大学英语自主学习实证研究∗

摆贵勤

(新疆农业大学外国语学院，新疆乌鲁木齐830052)

一、引言

学习者在自主学习过程中对问题的深度和广度的认识往往囿于其自身认知水平。《礼记·学记》中言：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”本研究经过文献分析发现，学习共同体在国外已经被广泛应用于教学实践中；在我国，对学习共同体的研究方兴未艾，针对学习共同体的构建多限于策略提出或策略干预，很少有实践研究来证明提出者的愿景，而针对大学英语自主学习的学习共同体实践研究更少。

二、文献回顾

（一）学习共同体理论

“共同体”是隶属于社会学范畴的概念，最初由德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》中提出[1]。教育学家博耶尔的《基础学校：学习的共同体》首次在教育领域用到学习共同体的概念[2]。霍德在2004年将学习共同体描述为：“一个基于学校的学习共同体应该将学习视为一个持续的合作过程，并推动其向前发展，从而提高校内学习和生活的质量。”[3]江西师范大学的钟志贤教授对学习共同体给出如下定义：“所谓‘学习共同体’是为完成真实的任务/问题，学习者与他人相互依赖、研究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解和信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解。”[4]

（二）基于学习共同体的大学英语自主学习研究现状

目前国内对学习共同体内容的研究主要集中在四个方面：（1）学习共同体的基本理论研究。如：赵健对学习共同体进行了社会文化视角的研究，力图为理解学习共同体以及有关学习共同体的研究提供一个参考的框架[5]；（2）网络学习共同体的平台建构研究。如：曹建梅的“基于web的合作学习共同体研究”[6]、林剑剑的“基于网络的研究生学习共同体的研究与设计”[7]；（3）关于教师学习共同体的研究。如：龚朝红等把语言教师作为普通的学习者来研究，并探索语言教师如何在基于问题的学习共同体中，通过改进自主学习方法来实现自我专业的发展[8]。（4）学习共同体的可行性研究。如：任秋丽的“信息环境下课堂学习共同体的实践研究”[9]、张威等在“学习共同体学习模式的实证研究”中认为学习共同体学习模式有助于学生的学习，而且能被学生普遍接受[10]。

国外对学习共同体内容的研究有代表性的有：布朗的“网络课程中学习共同体的构建过程”[11]；乔纳森列举了以下成果作为网络学习共同体项目的代表：主要有CSILE(Computer Supported Intentional Learning Environment)和学习圈等系统[12]。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究具体探讨以下3个问题：学习共同体与大学生英语自主性学习相关性如何；学习共同体是否有助于提高学习者英语自主学习意识；经过一年的学习共同体环境下的自主学习培训后，学习者英语语言能力是否得到提高。

（二）研究对象

研究对象为新疆农业大学非英语专业本科二年级B级（依据学生入学后第三学期开学时的分级测试成绩划分，B级为中等水平）六个平行班共287名学生来自全国各地，其中实验组由三个平行班共157名学生组成，对照组为三个平行班共130名学生。两组学生的整体语言水平无显著差异，学习英语时间为6—12年不等，教材为外研社出版的《新视野大学英语》三、四册，实验时间为2011年9月至2012年6月，历时2个学期。

（三）研究工具

本研究采用测试、问卷、访谈和学习评价表等工具。

分级测试成绩为本实验的前测成绩，题型全部为多项选择题，试卷难度相当于CET-4，机读卡答题、机器阅卷确保数据的客观性。采用第四学期期末考试成绩为后测成绩，试卷内容包括听力（单项选择题和听写）、词汇和语法（选词填空和单选题）、阅读（单选题）和写作。所有单项选择题均为机器批阅，为最大限度确保成绩的公平、公正，B级大学英语试卷的听写和写作部分由教研室指定两名教师批阅，取两位教师所评成绩的平均分。前测和后测试卷均由教研室严格按照2007年的《大学英语课程教学要求》设计的题库中随机抽选，试题难度与学生水平吻合。调查问卷的设计参照Horwitz于1999年设计的自主学习问卷采取Likert五级量表制[13]，结合学习共同体的研究改编而成。在问卷设计过程中，多次向相关专家、教授和教师交流探讨，经过两轮试做、三轮修改后最终定稿。访谈对象从实验组三个班依前测成绩按高、中、低不同水平从实验组随机选出27名学生，了解他们对学习共同体环境下自主学习的理解、对学习策略的选择和使用、监控并判断是否有效等。学习共同体环境下的自主学习评价表内容包括学习者对学习共同体活动中的自主学习能力、参与共同体学习的能力和频率的自我评价；学习者本人对学习共同体中其他三位成员参与学习共同体的学习能力和频率的评价。学习评价表采用Likert五级量表，每次学习共同体活动结束时在课上发给学生，当场收回。在两个学期的试验中，从实验组共收回有效评价表942份。

（四）研究过程

实验前，用SPSS18.0分析B级大学生的英语分级成绩，经过对照组与实验组独立样本t检验发现sig.值为0.537，成绩差异不明显。对照组由一名教师使用传统授课方法；试验组由笔者使用学习共同体教学手段授课（两位教师的学历、性格、年龄、教学经验等相近）：按学生前测成绩的高、中、低及动手能力将每个班学生4人定位一个学习共同体，成员根据组织能力选出一名组长，成绩不一定是最好的，因为其主要任务是监督每位成员在学习共同体活动中的参与度。在适合学生自主学习的单元任务开始前，教师为每个组设计不同学习任务如：幻灯片展示、小品、对话、辩论、相声等，要求学习共同体下次在课堂上展示他们自主学习的劳动成果。此外，在课堂上，教学任务完成后，教师也会基于刚结束的新课内容设计问题要求学习共同体在课堂中讨论并展示解决办法。每次学习共同体活动完成后，我们发放学习评价表并当场回收。实验历时两个学期。

2012年6月底对实验组学生进行问卷调查。问卷主体共31个题项服务于6个因子（见表1①因子1代表确立学习目标，因子2代表制定学习计划，因子3代表使用自主学习策略，因子4代表自我监控，因子5代表对自主学习评价，因子6代表对学习共同体评价。）：

表1 问卷题项分类

问卷发放前，我们对其信度进行检验。因子1的信度系数为0.739，因子2为0.622，因子3为0.643，因子4为0.689，因子5为0.727。检验结果表明除个人信息及因子6的调查外，前27项（即因子1—5）关于自主学习的因子信度系数为0.874，说明前5个因子条目内部相关性较高。之后对问卷进行效度检验（见表2）：

与自主学习相关的前27项KMO检测值为0.783>0.6，Bartlett球形检验值为1.41544，显著性sig.值为0.000<0.01为高度显著，表明变量相关性很强，适合进行因子分析；问卷中最后4个有关学习共同体的题项由于是笔者设计，因而只做效度分析，如：我认为通过学习共同体的学习对我的英语学习能力—有帮助。选项A到E分别为“总是、经常、有时、很少、从不”，从高到低赋分分别为5到1分。算出选择“总是”和“经常”的学生人数，4个题项的百分比依次为54.7%、75.8%、71.9%和54.1%，均大于50%，说明这四个题项均有效服务于“学习共同体”这一主题。问卷调查之后，按前测成绩从实验组高、中、低三个级别随机选出27名学生进行访谈。针对不易在问卷中量化的问题提问，所有内容均进行了记录和转写。2012年7月对照组和实验组完成的后测试卷是教研室题库中随机抽取的期末试卷，其效度和信度均可靠。

表2 KMO and Bartlett’s Test(题项1-27)

四、研究结果

（一）问卷调查数据分析

在实验结束时利用两节课的课间对实验组160人发放问卷，共收回有效问卷157份，有效率为98.1%。对问卷的6个因子进行描述性统计得出：因子1的均值为3.1486，因子2的均值为3.1253，因子3的均值为3.1070，因子4的均值为2.9854，因子5的均值为3.2279，因子6的均值为3.7643，从上述统计数据可以看出，大多因子的均值位于值3和4之间。前5个因子服务于自主学习，其中有4个因子的均值超出了3，说明学生的自主学习意识位于平均水平之上；因子6的均值最高，说明学习共同体已经唤起学生极大的热情，认可度较高。

为检验学习共同体与大学生英语自主学习的相关性，做了6个因子间的相关性分析。数据显示：因子6与前5个因子的相关性检验中Pearson相关系数分别为0.925、0.942、0.957、0.963和-0.263，显然因子6与前4个因子是高度相关，与因子5为负相关；相关系数的假设检验P(sig.)值分别为0.00、0.00、0.00、0.00、和0.001，均小于0.01，在0.01的显著水平上呈显著相关性，表明了学习共同体与大学生英语自主性学习有较高的相关性。

（二）前测与后测数据分析

实验前后，分别收集了实验组研究对象的测试成绩，为与问卷保持一致，研究对象与有效问卷的157人一一对应。基于前测和后测收集的数据，分别对对照组和实验组的前测、后测进行独立样本t检验；分别对对照组、实验组的前测和后测进行配对样本t检验。笔者首先把实验组157人与对照组130人的前测成绩进行比较，得出对照组的均值52.2885比实验组均值51.9299稍高一些。为证实两组成绩具有可比性，对两组前测成绩进行了独立样本t检验，见表3：

表3 对照组和实验组前测成绩独立样本t检验

表3中levene检验中的sig.值为0.596>0.05，因而判断其未拒绝0假设，取sig.位于equal variances assumed①equal variances assumed为假设两组方差均等。中的sig.值为0.537>0.05，可以看出实验前两组的英语语言能力并没有显著差异，选取的研究对象具有可比性。为了解对照组前、后测成绩差异是否明显，对其进行比较。数据显示对照组后测均值为53.769，比前测均值52.288略高。进而做了对照组配对样本t检验，双尾检验显著性sig.值为0.153>0.05，不难看出对照组前、后测成绩差异也不显著。经过对实验组的前测和后测进行比较，可以看出后测均值68.166比前测均值51.929高出许多。接下来对实验组两次成绩做了配对样本t检验，双尾检验的sig.值为0.000<0.05，可见前、后测成绩差异极其明显，可以认为在学习共同体环境的作用下，实验组学生的英语语言能力较实验前有显著提高。

然后，比较对照组和实验组的后测成绩，发现对照组均值为53.769比实验组均值68.166低14.4分。为进一步证实两组成绩具有显著差异，对两组的后测成绩进行了独立样本t检验，见表4：

表4 对照组和实验组后测成绩独立样本t检验

经过独立样本t检验发现表4中 levene检验的sig.值为0.010<0.05，因而t检验的sig.值依照equal variances not assumed①equal variances not assumed为假设两组方差不均等。中的双尾检验的 sig.值为0.000，数据表明实验组后测成绩比对照组后测成绩显著优异。

最后，为证实学习共同体环境下自主学习对实验组后测成绩是否起到预期的作用，对二者的相关性做了Pearson相关分析，得出Pearson相关系数为–0.372，显然两个变量是负相关，而相关系数的假设检验P（sig.）值0.039<0.05，在0.05的水平上为显著，可以认定学习共同体环境下的自主学习对实验组学生学习成绩的提高有较大的促进作用。

（三）学习评价表数据分析

学习评价表中自我评价部分共3个题项：1是对自己自主学习能力的评价，942份有效评价表经过姓名的对应后得出均值为3.11；2和3分别是对自己参与学习共同体能力和频率的评价，均值分别为3.36和3.45.学习者对自我的评价均在均值3以上，其中对自己参与学习共同体活动的频率值最高。

此外，为最大限度地体现学生自我评价的客观性，学习评价表的另一部分则是对学习共同体中其他3个成员参与学习共同体活动的能力和频率作出评价，经过姓名的一一对应后得出能力和频率均值分别为3.46和3.51。从数据可以看出，学习共同体成员的自我评价3.36和3.45与其他成员所给的评价3.46和3.51均值相比，不高反而略低，可以认为学习共同体中各成员对自我的评价基本客观，可以起到相互监督的作用。

（四）访谈结果分析

我们通过访谈了解到学生对自主学习基本都不陌生，然而对于如何才能确保在课后没有教师监督的情况下自主学习行为的发生，最初大多受访学生都是一筹莫展。实验初期，老师介绍学习共同体这一学习手段，他们觉得要聚在一起共同完成学习任务是一件非常麻烦的事，但展示学习成果后，随之而来的是同学的称赞和老师给予的肯定，他们逐渐开始喜欢这种学习环境。大部分受访者在两个学期的实践后，已经很熟悉学习共同体的活动形式、特征和要求，并且充分认识到学习共同体是确保自主学习行为发生的一种有效手段。他们承认没有教师布置的学习任务、没有共同体的学习环境，仅靠自我监督的自主学习是不够的。然而，也有同学提到在课外学习时对学习策略的使用难以抉择。可以看出，学生对学习策略已经有所了解、已经有了使用学习策略的意识，培养学习者针对不同的学习材料选择恰当的学习策略是教师今后努力的方向。从访谈内容可以看出，学习者对学习策略的监控多持消极、不自信的态度，认为独自完成学习任务是件不易的事，这一结果与问卷调查因子4的均值相吻合，2.9854是6个因子中均值最低的；同时，因子6的均值3.7643是最高的，也与学习者对学习共同体这一教学手段的认可度高相呼应。

针对研究工具的上述分析，实验组的学生在学习共同体教学环境的帮助下，明确了如何提高自主学习能力：培养正确的自主学习意识、制定合理的学习计划、了解学习策略并逐渐意识到自我监控和自我评价的意义等。

五、结语

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出，到2020年我国要“基本形成学习型社会”[14]。学习型社会所提倡的学习不仅强调学习的终身性，更重要的是强调学习的有组织性。在教育中，加强学习者之间的交流和协作，构建学习共同体是实现社会发展对人才的发展需求的有效途径之一。

本研究对前后测、问卷、访谈和学习评价表的分析均表明学习共同体在提高学习者自主学习能力方面起着不可小觑的作用。由于学习共同体环境下的大学英语自主学习意识的培养和能力的提高不是一蹴而就的，研究历时仅为2个学期、仅限一所高校，相信研究时间更长、范围更广，研究数据会更有说服力和代表性。

[1]滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远,译.北京:商务印书馆,1999:98.

[2]BOYER E.The Basic School:A Community for Learning[M].Princeton:The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1995:56.

[3]HORD S.Professional Learning Communities: An Overview[M]//HORD S.Learning Together,Leading Together:Changing Schools through Professional Learning Communities.New York:Teachers College Press,2004:14.

[4]钟志贤.知识建构、学习共同体、互动概念的理解[J].电化教育研究,2005(11):20.

[5]赵健.学习共同体[D].上海:华东师范大学博士论文,2005:46.

[6]曹建梅.基于web的合作学习共同体研究[D].济南:山东师范大学硕士论文,2005:23.

[7]林剑剑.基于网络的研究生学习共同体的研究与设计[D].上海:上海外国语大学硕士论文,2009:35.

[8]龚朝红,顾晔.基于问题的学习共同体——大学英语教师自主发展的新视角[J].浙江中医药大学学报,2012(1):84.

[9]任秋丽.信息环境下课堂学习共同体的实践研究[D].上海:上海师范大学硕士论文,2010:27.

[10]张威,郭永志.学习共同体学习模式的实证研究[J].教育科学,2012(5):32.

[11]BROWN R.The Process of Community-building in Distance Learning Classes[J].Journal of Asynchronous Learning Networks,2007(2):18.

[12]ROVAI J.Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities[R].London:DFES and University of Bristol,2009.

[13]HORWITZ K.Cultural and Situational Influences on Foreign Language Learners’Beliefs about Language Learning:A Review of BALLI Studies[J].System,1999(4):69.

[14]新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要[EB/OL].(2010-07-29)[2013-06-24].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.