小学数学课堂教学中增强学生“提出问题”能力的探索

李玉华

《全日制义务教育数学课程标准（修改稿）》明确指出“通过义务教育阶段的数学学习，学生能：增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”在课程标准（实验稿）分析问题和解决问题的基础上，特别明确提出要发现问题和提出问题。因为发现问题和提出问题应从小培养。在近几年的教学实践中，我们有意识地在课堂教学时，对如何增强学生提出问题的能力进行了有效的探索尝试。

一、树立学生“提出问题”的教学观念

教学观念是人们从事教学活动的信念，即对教学活动的看法和所持有的基本的态度、观念。教师的教学观念直接影响着教学行为和教学效果，要增强学生提出问题的能力，应树立如下教学观念：

1.确定以培养学生“问题意识”为灵魂的课堂教学目标。教学目标是教学工作的航标，又是教学工作的归宿。要增强学生提出问题的能力，首先要改革过去课堂教学目标的结构，确定以培养学生问题意识为灵魂的新教学目标结构，以问题意识的培养作为教学目标的灵魂，以这一灵魂目标统帅其它诸目标，指导教与学的活动，并在各教学环节中体现落实这一目标。

2.建立以营造和谐师生关系为主流的课堂学习氛围。在教学中，教师通常对学生的发问有“二怕”：一怕打扰自己的教学思路，二怕拖延课堂的教学时间，导致不敢鼓励学生提问。因此要让学生大胆提问，改善师生关系，给学生创造民主、自由的学习氛围是非常重要的。

（1）遵循民主教学原则，尊重学生的人格和个性。课中转变教师和学生的角色，学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者，多用商量口吻，多用激励性的语言，允许学生自由发言，鼓励学生发表自己的独立见解，消除学生的紧张感和顾虑，使他们勇于提出问题；课后与他们交流学习习得，使学生愿意表达真实的思想和感情；课外经常和学生聊聊天，谈谈学习，谈谈他们想谈的话题，从而多了解一些学生的个人情况，努力形成一种亲近感，拉近感情的距离。

（2）遵循延迟判断原则，对学生提出的各种意见观点，不要当即做出判断，要不断鼓励学生产生新的想法，大胆地向同学质疑，向老师提问，在质疑中求疑，在求疑中发展思维提高问题意识。

（3）大力推行能激发学生提问积极性，也能增加教学趣味性的活动。如“提问竞赛”、“提问小能手”、比一比哪个同学提问次数最多、比一比哪位同学提出的问题质量最高等等。

（4）注重教师示范带头作用。为了增强学生提出问题的能力，教师自己应当善于在课堂上提出问题，包括必要的评价、质疑、批评等等。如对例题学习或习题练习可以提出如下问题：题目的条件是什么？问题是什么？ 解题的思路是什么？ 解这题所用的方法对解决其他问题是否有什么启发？ 有没有其他解法？ 哪种解法最好？ 好在哪里？ 解这一问题，除已知条件外，还用到一些什么知识？ 它们是怎样被利用的？ 这个题目的目的是什么？ 做了这个题目得到了什么启发与收获？ 做过的哪些题目与此是同类型的？等等。

3.选用以激发学生内在意识潜能为内容的课堂学习素材。学生头脑中问题的形成需要一定的情境，设计组织适合学生的生活性、情景性、研究性的学习素材非常重要。因为生动、有趣的问题情境可以更有效地激发学生内在的意识潜能，不可否认教材内容是一个静止的知识库，与学生接受知识的动态过程会有一定的偏差。教材限于篇幅，不可能把所有的教学内容都写得十分详尽生动活泼，这些都增加了学生探索的困难，教师应根据《数学课程标准》的精神，根据学生的认知规律及教学目标，合理使用教材。提倡并尝试在新知引入时，通过竞赛、故事等形式设置问题情境；在探究新知识时通过类比、归纳、猜想设置问题情境；在应用知识时，设置实际生活情境。把枯燥乏味的知识，以生动形象的问题情境形式呈现，使学生乐于探索，勇于探索，发现问题，提出问题，解决问题。

二、明确学生“提出问题”的角度方向

增强学生“提出问题”的能力，教师应让学生明确提问的角度方向，使学生的提问更具目标性。教学时可以引导学生从发展的角度和从学会的角度提出问题。

1.引导学生从发展的角度提出问题。包括推广、增难、假设、逆向等。

（1）推广：指引导学生如何能对己获得的结果、结论或已掌握的方法做出推广以获得更为一般结果的提问。如已知三角形内角和为180°后，可提问四边形、五边形直至n边形的内角和各是多少度。

（2）增难：指引导学生如何将问题变得更复杂一些。如在减少或增加已知条件情况下去求解原来问题的提问。

（3）假设：指引导学生为解决原问题而提出各种假设的新问题，并对新问题进行分析选择，引出更多问题的过程，这是提出问题能力的一个重要标志。

（4）逆向：指引导学生通过交换问题中的已知成分与未知成分引出新问题。如3个5角硬币和4个1元硬币总面值是5元5角，反之，5元5角可由几个5角硬币和几个1元硬币组成？

2.引导学生从学会的角度提出问题。包括为什么、相比较、回头看、常反思等。

（1）为什么：引导学生经常问“为什么？”要求学生对他们自己的做法说理由，包括找出错误原因的提问。

（2）相比较：引导学生采用类比联想的方法进行比较、优化的提问。如在面临多种不同解题方法时，分析它们的共同点与不同點，并根据目标进行比较优化。

（3）回头看：引导学生在问题获得解决以后对整个解题过程做出回顾，并深入思考还有别的解法吗，还有更简单的解法吗等的提问。

（4）常反思：经常引导学生对自己所从事的活动，做什么、为什么这样做、做后取得了怎样的效果，并及时做出必要评价与调整的提问。

三、教给学生“提出问题”的方法策略

增强学生“提出问题”的能力，教师要教给学生行之有效的提问方法，使学生的提问更具科学性和针对性。教学时可以训练学生如何从教学课题、教材插图、知识连接、尝试探究、重要字词、认知比较、思维求异、感知联想、学习错误、总结反思等中切入提出问题。

1.从教学课题中切入提出问题。上课课题是学生学习的重点内容，也是许多问题的隐藏之处。教学时应训练学生从课题中提出问题，即在思考为什么、是什么、怎么样、有什么区别等中提出问题。如教学“体积单位”一课，教师出示课题后引导学生提出了以下问题：“什么是体积？”“体积单位有哪些？”“它与面积单位有什么关系？”“体积单位有多大？比面积单位大吗？”……这样既有助于培养学生探索和提出问题的勇气与能力，促进学生的思维发展，又能通过问题解决加深学生对学习内容的理解和掌握，达到教学目的。

2.从教材插图中切入提出问题。现在的教材图文并茂，插图形象直观，为学生提供了一个个与实际生活联系紧密的情境，蕴含着一个个的数学信息和问题。教学时应训练学生从数学的角度提出问题，即学生在观察分析插图情境的数量、形状、数量关系、运算关系等中提出问题。这样引导学生从教材插图中提出问题，让学生经历收集信息、内化、理解的过程，从而提高提取信息、提出问题和解决问题的能力，并对学生理解知识还有很大帮助。

3.从知识连接中切入提出问题。数学知识的系统性很强，新知识总是在已有知识的基础上发展而来的。教学时可以训练学生抓住新旧知识的连接点进行提问。如教学小数乘法时，学生已学过积的变化规律，小数点位置移动引起小数大小变化规律，整数乘法等知识。教师直接引导学生与以前知识比较有什么不同、你有什么想法等猜测性问题，学生提出了：能不能把小数乘法转化成已学过的整数乘法进行计算？怎样确定积的小数点位置？这样让学生，在思考中勇于探索，学会迁移，学会从已有的知识中找到能用于解决新的问题的有效途径，增强了提出问题的能力。

4.从尝试探究中切入提出问题。学生的学习过程是一个尝试探究的过程，它也始终有待再考察，再检验、再证实。教学时应训练学生积极、主动并通过独立思考实践尝试提出问题。如“多边形内角和”教学时，教师设疑，还想继续尝试探究吗？学生就提出了十边形、二十边形、五十边形、n边形内角和是多少？通过画对角线分三角形等填表操作和小组讨论等探究活动，发现规律，得出结论。

5.从重要字词中切入提出问题。教材限于篇幅，所写的内容特别是字、词、句均比较精炼。教学时应训练学生从教材中的重要文字、关键词语和句子中提出问题。如教学“三角形的认识”一课，通过具体例子引出“由三条线段围成的图形叫做三角形”这个概念后，教师引导学生针对这个概念的重要文字和关键词进行提问。学生提出了以下问题：围成是什么意思？如果把“围成”改为“组成”可以吗？任意三条线段都可以围成一个三角形吗……这样引导学生提问质疑，并让他们自己释疑、验证，对三角形概念的认识印象深刻，记忆牢固。

6.从认知比较中切入提出问题。在知识间比较中提问，有利于启发学生通过观察、分析和对比，找出不同认知对象的结合点和不同点，对问题的认识进一步加深，并能较好地感受到知识对象之间的联系与区别，从而探索出新知识，教学时应进行经常性地训练。如在教学“异分母分数加、减法”时，教师先让学生口算一组同分母分数加、减法的题目，接着出示一组改编的异分母分数加、减法让学生提问。学生通过比较、思考，提出了以下问题：第一组题目有什么共同点？这两组题目有什么不同点？同分母分数可以直接相加、减，异分母分数能不能直接相加、减？为什么？怎样计算异分母分数加、减法？这样不仅增强了学生的提问能力，更有利于学生在比较和联系中进行探索，运用已有知识经验去解决新问题，掌握异分母分数加、减法“先通分化成同分母分数再相加、减”的过程和计算方法，从而培养学生的探索能力。

7.从思维求异中切入提出问题。鼓励并训练学生突破思维定势，不拘泥于固定的模式，同一材料，从不同角度提出各种不同的问题。如教学“比较两个分数的大小”时，教师出示“3/4○5/6”这道题，在学生通分化成同分母分数、化成同分子分数和化成小数找到比较方法后，训练学生用不同的思考、比较方法提出问题。结果，学生提出了几种不同的问题：可以画线段图比较吗？可以先与“1”比较，再找出比较方法吗？可以把它们的分子和分母“交叉相乘”比较吗？这样训练学生提出问题，并让他们自己去探索解决问题，不仅能增强学生的问题意识，更有利于培养学生思维的灵活性，发展他们的创造性思维。

8.从感知联想中切入提出问题。训练学生展开联想或想象提出问题，能帮助学生突破感官的时空限制，扩大感知领域，把以前认识的事物与所要学习的新事物相联系起来，促使有意义学习的产生，促进新规律和新方法的发现，丰富学生的认识，发展学生的思维能力。如在“长方体和正方体的体积计算”的练习课上，教师拿出一个大土豆，让学生提出求土豆体积的问题。学生经过思考和讨论，提出了几个问题：可以把土豆煮熟后捏成一个长方体或正方体，从而求出它的体积吗？可以从土豆中切出一个1立方厘米的小土豆，测出它的重量，根据大土豆和小土豆重量之间的倍数关系，求出大土豆的体积吗？可以把土豆放在长方体或正方体水槽中，看水面上升那部分的体积，从而求出土豆的体积吗？联想与想象，既拓宽了学生的提问和解题思路，又培养了他们的创新思维品质。

9.从学习错误中切入提出问题。在课堂上，学生答题和解题常常会出现错误，教学时可以利用这些错误去训练学生提出问题。如教学“一个数除以小数”一课，在巩固练习时，教师出示这样一题“0.65÷0.32=2……1”让学生判断。有的学生判断为正确，有的学生判断为错误。针对学生的错误，教师没有马上更正或否定，而是引导学生变换角度和以正确的问题作向导提出问题。这时学生提出了：“你是怎样发现计算结果是错误的？” “如果要使计算正确，那么我们应该怎么办？”这样训练学生从不同角度審视问题、提出问题和解决问题，挖掘潜在的智力因素，既能使学生在纠正错误的同时深化对知识的理解和掌握，又培养了学生的发现问题意识。

10.从总结反思中切入提出问题。引导训练学生课后总结反思提问质疑，有助于学生总结学习经验教训，促进学生的进步和发展。如教学“圆锥的体积计算”课堂教学结束时，让学生结合全课小结自我反思提问质疑：“我们习惯说圆锥的体积是圆柱体积的1/3或圆柱的体积是圆锥体积的3倍，这种说法错在哪里？”“在计算几何题时容易忽略单位统一，这次我们注意到这个问题了没有？”“对今天的学习，你还要提醒自己和大家注意什么问题吗？”这样让学生总结反思提问，可以引起学生的共鸣，避免犯错误，提高解题的正确率，更能增强学生的提问能力。

四、建立学生“提出问题”的课堂结构

课堂结构是课的教学内容、教学方法、教学关系等因素构成的统一体，是教学成功的基本保证。建立以学生提出问题和解决问题为主轴线的课堂结构，对增强学生“提出问题”的能力十分必要。学生无论是从不同的“角度方向”或用不同的“方法策略”提出问题，其“问题提出”环节的课堂操作结构可设计如下：

1.“问题提出”环节的课堂基本结构。“问题提出”环节的课堂基本结构，我们暂定为问题情境、提出问题、问题编辑等三个环节，即根据教学内容、教学目标和学生的活动经验，以教师为主导，在征得学生意愿的基础上，师生共同设置恰当的情境；学生根据情境中的相关信息和问题，提出自己感兴趣的问题；再将学生提出的所有问题，经师生合作交流，编辑成课内所要学习探究的主要问题。（结构示意图见图1）

图1：“问题提出”环节的课堂基本结构示意图

2.“问题编辑”过程的课堂教学要点。“问题编辑”指学生根据个体已有的经验和学习情境提出问题后，师生进行问题梳理、筛选的过程。如将学生提出的问题分成共性问题、个性问题、非“问题”的问题等。共性问题指有价值的问题，包括本节课要探究解决的问题和学生已经学会的问题。个性问题指有价值但师生无法解决或师生暂时无法解决的问题。非“问题”的问题指共性问题中学生已经学会的问题和个性问题中师生无法解决的问题。“问题编辑”环节教学时，对本节课要探究解决的共性问题进行完善，并在课内经学生尝试探究和教师引导后共同解决；对师生暂时无法解决的个性问题，与学生交流后，让学生在课外自主研究探索，并期待学生自主解决；对学生已经学会和师生无法解决的非“问题”的问题，在课内经师生共同讨论后直接解决或暂时放弃。（操作示意图见图2）

图2：“问题编辑”过程的课堂教学操作示意图

总之，要增强学生“提出问题”的能力，不应该是一句空话和口号，而应该真正成为我们的教学观念和具体的课堂教学行为，如能日积月累，不断求索，定能見效，并必将能使学生终身受益。

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