语文课堂教学仍需要“讲”

刘克诚

摘要：针对当前农村小学语文课堂教学无效和低效的问题，本文提倡教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要按教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”。达到语文高效课堂的实效性。

关键词：语文；高效课堂；阅读教学；体验；探究性学习；多元解读；个性发展

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1672-4437（2014）04-0091-02

在深化课堂教学改革的今天，语文课堂出现了许多可喜的现象，尤其是师生合作、生生合作的共同参与使我们的语文课出现了生机勃勃，极大地提高了学生学习语文的兴趣。然而，透过这些精彩的课堂，静下心来思考，也难免会有疑问产生。语文高效课堂上我们的学生究竟能得到什么？因此，如何达到语文高效课堂教学方式的实效性，使学生在学习上有收获，有提高，已经成为目前课改研究的重要问题之一。下面结合自己的教学实践就如何提高语文高效课教学方式问题浅谈自己的看法。

多年来，我曾置身不同级别的观摩课，研讨课，公开课，在感受新理念给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时，亦感到我们不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”则“不讲”，尽量让学生讲，让学生活动，让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中，语文课上，教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”。他们片面地认为落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“講”坛，做到“少讲”，甚至“不讲”。听课中，我经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演，却少有学生的诵读，少有教师对课文的解析，学生对于文本的理解浅尝辄止，完全是蜻蜓点水式地停留在表面。其实只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入和发散；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养，只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。可以说，没有教师的讲，学生就如同在平地上兜圈子，因为没有经历跋涉和历险，所以就没有智力加工的过程，就没有情感体验的高峰，更没有领略到知识世界的美妙风景。由此看来，教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者，要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好自己的“讲解点”。所以，教师不是不能讲，而是该在何时讲和如何讲的问题。

第一、在学生“对话”疑惑时要“讲”。

《语文新课标准》强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这就是语文阅读教学全新的理念之一。它认为语文教学可以在学生积极、主动的思维与情感活动中，获得独特的感受与体验，发现并提出问题、解决问题，进而实现积极、有效的对话和情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的，但由于学生的个体差异与认知局限，往往对文本丰富的内容和深刻的涵义理解不透，即“对”而仍有“不明”。此时，教师有效的讲解或点拨诱导就成为必要。例如讲授《一个小村庄的故事》，这样，教师依据文本特点，将“词语”作为感悟的支点交给学生，让学生根据词语的意思，展开想象，“看到”小村庄的美丽，实现学生与文本的双沟通，同时为后文小村庄的毁灭引起学生心灵上的震撼作好铺垫。

第二，在学生“体验”不到时要“讲”。

新课标从新课程的基本理念到课程目标以及教学建议，多次提到感悟、领悟、体验。可见“体验”在课程中的地位。语文高效课堂教学中，学生以文本为载体，引发对文本蕴含的思想情感的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。可是这样体验在学生阅读时时往往体验不到。那么，怎么“讲”才能使学生体验到呢？较好的途径是引导学生品味语言，感受体验。如老师教学《林海》“木材”部分时，让学生深刻地读，在读中感悟抓住作者的联想，体验大兴安岭的确有兴国安邦的意义，进而体验到作者对大兴安岭的喜爱之情。这样学生渐渐体验到大兴安岭美得并不空洞，它能使国家经济腾飞、兴旺发达，能使人民安居乐业、国家强盛、国威提高。这样敌对势力外国就不敢再欺负我们国家了。大兴安岭为祖国建设，人民生活作出了如此巨大的贡献，所以它具有兴国安邦的意义。

第三，在学生“探究”不“明”时要“讲”。

探究性学习是新课程倡导的学习方式之一。它主要以问题探究为主，学生通过发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，获取知识和技能，发展情感与态度，增强问题意识，培养探究精神和创新能力。苏霍姆林斯基认为，探究问题“能增强学生对周围实际现象的兴趣，发展他们看出多种事物和现象之间的相互联系的能力”。本文所说的探究不是一项课外活动，而是在教学课程中一以贯之的学习方式和态度，因此，当探究的问题深难、宽时，探究起来就有一定的困难，就会不完全，“探”而艰难，出现“卡壳”。此时，教师不能袖手旁观，而要适时引导、讲解，指导学生获取问题的结论。如老师教学《将相和》时，引导学生充分认识到“将相和”是一颗博大爱国的心，是能顾大局识大体以赵国的利益为重的思想。“当时秦国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将？是‘相？还是国家？这样，在教师的帮助下，学生不仅自己杜绝了问题的“卡壳”得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题、从事专项研究，而是要培养学生的问题意识和探究能力，不要片面理解，以为探究就是要学生像科学家那样去搞发明创造，去搞研究。

第四，在多元解读有误解时要“讲”。

“多元解读”是目前教学研究中出现频率颇高的一个词。新课标指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，在实施高效课堂过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以强制性的一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的“幌子”下语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然是由于尊重多元解读的本意，但不利于学生对教材的真实理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。对此，作为语文教师，“该出手时就出手”，对这种曲解与误解现象要大声说“不”。如《去年的树》所要表达的是“诚信”。教师应明确指明正确答案。假如把文本的价值取向比作一个靶子，那么，多元理解就如同靶子标明不同环数的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向；打在靶心的外围，不论是七环八环，还是三环四环都可以肯定；但如果脱了靶，那就不对了，那就是曲解或误解了。这时，教师不仅就要“讲”，而且就要“引”，还要适时纠偏，因为“多元解读”必须在求对的情况下才有价值。

第五，在品析重点词语时要“讲”。

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。它要求我们的语文教学“应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”但在实际操作中，由于学生自身能力的限制，往往对重点词、句、段的感悟、品析时往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，收获也不大，长此以往，语文素养必受影响。怎么办？笔者认为：此时教者应将重点品析与整体感悟紧密结合起来，让品析促进感悟，深化感悟。如教学《荷花》中“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，抓住“冒”字，分析比较，揣摩品味，不仅感受到了语言之美，文章意境之美，而且感悟到了作者用词之妙。应该说这种精彩语句、片段的赏析，重点词、句的揣摩品味，不同于传统的冗长、繁琐的语言分析，它是含英咀华，涵泳吟诵，是师生与文本的一种精神交流，心灵相通。

当然，需要“讲”的地方远不止这些，诸如：

1.自读之前的启发讲

即在学生自主阅读之前，简明扼要地揭示阅读要点和重点，揭示阅读方法、经验及注意事项。

2.疑难问题的明确讲

当学生在课文理解上遇到疑难时，教师要鲜明地讲，从而为学生释疑解难，让学生正确理解、领悟课文内容。

3.合作中的提示讲

当学生在合作学习中不能抓住重点、有效合作时，教师要进行提示性讲解，以使合作有效、深入。

4.总结时的补充讲

在总结一节课、一篇课文的阅读情况时，在学生概括、总结的基础上，教师要及时进行补充，以进一步进行完善与归纳。

总之，在新课程理念下，语文高效课堂怎么“讲”没有什么固定的模式，更不是要重走繁琐分析的老路，而是要继承语文教学一些本质的东西，摒弃形式主义的做法。教师应根据课文教学规律与课文特点、学情实际，结合课堂动态，着眼于学生个性发展和语文素养的全面提高，设计“讲点”，要讲究“讲”的方法、分寸、火候；讲究实效，严防“过”与“不及”。这样才能真正达到语文高效课堂的实效性。