增强学生数学前置性学习实效的方略

吕玉娟

摘要：前置性学习以学生的主体学习和主动探索为根本出发点，它着眼于培养学生的自我学习能力，既充分体现了以人为本，又彰显了以学定教的理念，其目的是最大化地提升课堂教学的实效。

关键词：前置性学习 实效

华南师范大学博士生导师、广东省教科所郭思乐教授在2001年的专著《教育走向生本》一书中提出了“生本教育”的理念。生本教育下的前置性学习不同于以往的“预习”，它是有目标指导的自主学习，是为新课做热身、做预备、做铺垫、做指引的，它在传统预习的基础上拓展了内涵，融入了思考，更具科学性和趣味性，它属于备学的一部分。在高中数学教学中，教师可以通过以下途径来增强学生前置性学习的实效。

一、课前温故求新，自主探究

建构主义教学理论认为，每个学习者都是以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以，学习并不是信息量的简单积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验双向的有效相互作用的过程。高中数学抽象性较强，教材章节环环相扣、步步深入，前后知识有着紧密的内在联系，如圆台的母线长——扇形的面积——圆台的侧面积的推导公式，数列的概念——等差数列——等比数列等，它们皆呈由易到难、由简单到复杂的递增状态。

教师应选择好教学的起点，如果学生的已知区是学会计算圆台的母线长，那么前置性学习就可以设置为扇形的面积，让学生通过实践和思考进行自主探究，充分发挥学生的主体性和主观能动性。布卢姆认为，许多学生之所以不能取得优秀的成绩，不是因为学生的智商不行，而是因为他们没有得到适当的教学条件。在适当的教学条件下，所有的学生（而不是少数几个学生）都能够掌握绝大部分的教学内容，所以在高中数学教学中，教师完全可以根据学生的兴趣、爱好和最近发展区，为学生提供足够的教学条件，让学生完成前置性学习和探究。如“正弦定理”和“余弦定理”的关系，前者是后者的基础和支点，前置性导学稿可以设置成让学生先复习正弦定理，然后发挥主观能动性，推导出余弦定理，从而亲身体验自我发现、自我探究的过程。苏霍姆林斯基说过：“在人们的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，那就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。”前置性学习使学生唤醒了自我的力量，体现了以学生为主体，以学定教的课程理念。

二、课堂准确定位，及时反馈

在前置性学习中，教师并不是看客，其引领作用不可小觑，《学记》有云：“凡事预则立，不预则廢。”无论是前置性学习所依存的导学稿，还是讲学稿或学案，教师在编排上均应从学生的现在水平和实际出发，在全面摸清教材内在脉络和学生认知规律的基础上，分层、分步、有重点、有难点地进行设置。如果定位过高，会导致前置性学习活动无法真正展开，打击学生的自信心；如果定位过低，则不利于课堂教学活动向纵深拓展。根据布卢姆掌握学习法，教师可以选择教材中能实现“掌握目标”的若干知识要点（即典型例题），然后将这些知识要点编成提纲发给学生，学生在课前或课堂上通过自主学习，尝试自我解答提纲上的问题，然后在教师的指导下按一定顺序就知识点进行发言讨论，直到学生完全掌握为止。这些要点的设置要有基础性、创造性和相关性，教师一定要把握好教材，找准切入点和核心数学概念，引导学生进行推理、归纳和总结。如立体几何中点、线、面的相互关系，学生必需熟练掌握，这对他们今后学习“空间几何体的面积和体积”大有裨益。与此同时，教师要及时矫正、肯定、评价学生的前置性学习成果，并积极做出反馈。这样既充分体现了学生的主体地位，又彰显了教师的首席服务作用，即教师要时而启发，时而点拨，尽量做到通过目标定位和反馈来调动学生学习的积极性。

测验是前置性学习的有效反馈手段，教师可以设置形成性测验来考查学生的掌握情况，进而了解学生的学习情况，以便调整本节课的教学定位和教学目标。由于前置性学习是学生的个体自主预习，所以在课堂教学中，教师一定要注意学生的临场反应和思维动向，以课堂动态的生成作为教学实效的评判依据，这样既关注了个体，又为下一次的前置性学习活动做好了铺垫。

三、课堂以学定教，教学互动

前置性学习是一个以学生主动学习和主体发展为特征的连续性过程，它关注的是“学”，而“教”是受“学”的指向，它对教师的教学方式提出了新的诉求。《新课程标准》提出“以学定教”原则，是指在前置性学习中，教师需根据学生个体的不同，及时调整教学策略来跟踪教学。如对于“绩优生”，教师可以提出一些拓展性、延伸性的综合应用题，让学生吃得好；对于“待优生”，教师需进行个别指导，根据个体差异设置教学策略，让学生体验到“跳一跳便能摘到果子”的成功感。

在教学方式上，教师也需做出相应的变化。在学生前置性学习的基础上，数学课堂传统的“一对多”的师生关系要尽最大可能转变为“一对一”的形式。这样一来，教师就能有针对性地和学生就具体问题进行互动释疑，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，最终帮助学生把新知识归结到旧知识的基础上。苏霍姆林斯基把教师在课堂上主动作用的情形概括为：一是在学生的思维发生断层时教师要挺身而出，二是在学生认知结构与文本发生矛盾之时教师要挺身而出。因此，前置性学习离不开教师和学生的互动，只有教师适度引领，才能使前置性学习有的放矢，才能引发学生主动思考。在前置性学习的过程中，教师不宜进行过多的陈述和讲授，学生已经掌握的，教师一律不讲，在教师的点拨下学生才能主动学习。因此，在数学课堂上，教师应真正做到以学生为根本，以学习为主线，在学生需要帮助时挺身而出，在学生主动思考时隐身而退，和学生进行思维上的互动和切磋，最终帮助学生释疑、解疑、探疑，从而提升学生数学学习的能力。

学生通过前置性学习的“先知先觉”，掌握了已知，锁定了未知，从而带着问题，更有目的性和针对性地进行课堂学习，这将大大提升数学课堂教学的有效性。

参考文献：

[1]盛徽.“前置性学习”的设计特点及教学策略[J].数学教学研究，2011，（8）.

[2]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

（作者单位：江苏省宜兴市阳羡高级中学）