职教师范生入职困境探析

王继平 唐 慧 杜嘉旭

伴随着经济社会的发展，劳动力市场对技能型人才的数量和质量需求日益提高。作为技能型人才培养的主力军，职业教育的工作重心正在经历从规模扩张向质量提升的转变[1]。作为职业教育的第一资源和职业教育质量的关键决定要素，职教教师的地位和作用日益凸显。加强职教教师队伍建设越来越成为职教战线的普遍共识和工作重心。系统的职前培养、规范的入职流程和健全的职后发展机制构成了职教教师队伍素质提升的三大核心环节。近年来，我国职教师资队伍建设虽然取得了长足的进步，但职教师范生在职教教师队伍中仍属稀缺的现象并未得到根本改观。教师队伍中职教师范生的稀缺，切断了职教教师队伍专业化发展三大环节的自然延续关系，深究其原因主要有二：一是，职教师范生的数量无法满足职业学校的教师需求量[2]；二是，大量的职教师范生毕业时面临严峻的入职困境——本文特指职教师范生毕业后，基于主观或客观原因而无法投身职校从事教师职业的局面，反映为对口就业率偏低。

以下仅就职教师范生入职困境问题展开讨论。

一、职教师范生入职困境的表象及后果

（一）职教师范生入职困境的表象

职业学校专业课教师的来源一般有以下6种情况：1、职校留任学生；2、普教师范生转岗；3、相关非师范专业毕业生；4、行业企业人员转行；5、外聘兼职教师；6、职教师范生[3]。笔者在广东省和上海市部分职业学校调研显示，3、4、5这三类人员为专业课教师三大主要来源。1、2、6这三类师资来源情况依次为：职校毕业生留任现象已逐步消失——由于自身知识和技能的局限性，职校留任毕业生往往只能担任实验室工作人员或实训辅助教师，随着近年来职教教师学历要求的提升，此群体已日渐式微。普教师范生转岗为专业课教师现象较为普遍——在职业学校归并、发展过程中，大多存在专业课教师不足、文化课教师过剩，进而出现文化课教师转岗为专业课教师的情况。专业课教师中职教师范生比例严重偏低——所调研的数所职业学校共有编制内专业课教师约为800人，其中职教师范生仅20余人。

除了数据的直观表征之外，对职教师资培养院校就业部门教师和职教师范生的调研也佐证了，绝大多数职教师范生毕业后并没有入职职业学校从事教学工作。这非常直接地反映了职教师资队伍建设所面临的一个尴尬局面：一方面，职业教育迫切需要具有系统师资培养经历、复合能力结构和可持续发展能力的高素质师资；另一方面，在总体培养规模本已不足的条件之下，职教师范生毕业时却仅少量入职职业学校——身陷严峻的入职困境。

（二）职教师范生入职困境的后果

职教师范生在职教教师队伍中的稀缺现象已是一个不争的事实。此现象本身虽未引起各方足够的重视，但其造成的严重后果已日益显露。

就培养机构而言，职教师范生入职困境严重影响培养体系的完善和专业化发展：一是引发社会对培养专业化的质疑，培养机构和培养工作面临信任危机；二是无法形成培养、从业的反馈回路，培养机构难以跟进毕业生任教成长情况，难以发现问题和总结经验以完善培养环节，不利于培养机构和培养事业的持续发展；三是影响生源质量，低对口就业率折射出或被解读为培养质量问题，并进而导致专业吸引力及生源质量降低，长此以往将形成招生、培养、就业的恶性循环；四是极大地浪费资源，低就业对口率及培养与就业之间的错位，造成了包括培养资源和职教师范生在内的社会资源的多重浪费。

就职业学校而言，与职教师范生入职困境并行的是大量新教师来自其他群体，这至少会从以下两个方面对职业教育及职教师资队伍建设构成负面影响：一方面，大量新教师无法较快胜任职业教育改革发展任务，制约了职业教育质量提升，并进而影响到职业教育服务经济社会发展能力；另一方面，大量新教师来源于非职教师范生群体，必然无法从培养源头解决师资队伍建设的根本问题，这不仅不会缓解，反而会持续加剧职教师资队伍建设的压力——增量新教师身上所存在的问题，会不断转化为存量教师的能力问题，进一步加剧职后培训压力和难度。

就职教师范生而言，职教师范生入职困境使其对职教教师职业缺乏认同感：职教师范生的专业性和不可替代性在入职环节无法得到充分体现和认可，长此以往势必会不断弱化职教师范生的职业认同感，他们会逐渐将职教教师排除在求职范围之外。

二、职教师范生入职困境原因分析

根据笔者所在单位的既往经验和本次调研的最新信息，可以将职教师范生入职困境概括归结为两个主要原因：一是，招聘要求和招聘过程在很大程度上将职教师范生拦截在了职业学校门外；二是，职教师范生对职教教师职业缺乏认同，入职意愿和上岗能力不足。但这种原因分析仅为直观结论，仍属表象层次。事实上，职教师范生入职困境是一个较为复杂的系统性问题，它是招生、培养、就业、发展等内外部诸多环节局部性问题累积叠加的外在表现，是职教师范生、培养机构、用人单位、教育主管部门及社会环境和相关政策多主体共同作用、相互影响的结果（如图1所示）。从显性视角看，职教师范生、培养机构和职业学校属于职教教师入职环节的直接参与方，其行为直接影响和导致了职教师范生入职困境；从隐性视角看，上级教育主管部门、相关政策和社会环境等，通过宏观环境和氛围整体作用于三个显性主体，间接助推了职教师范生入职困境的产生。鉴于隐性主体主要通过显性主体实施具体行为，故下文主要以显性主体为对象，围绕其观念和行为，分析职教师范生的入职困境原因。

图1 职教师范生入职困境原因分析图

（一）职教师范生——专业意识较为淡薄，职业认同感不足

职教师范生是职业学校和培养机构之间的联系桥梁，入职环节则连接起了职前培养环节和职后发展环节。但部分职教师范生自身对职业学校存在抵触心理，缺乏到职业学校就业意愿，从而阻断三个显性主体的联系。造成其抵触心理的原因有以下二点：

1.专业意识淡薄。职教师范生在课程学习过程中通常重学科专业课程、轻职教课程，认识不到职教师资专业化发展过程中二者的交叉融合、相辅相成。同时，部分职教师范生对职业学校缺乏较为深入、全面的认识，无法准确体会和理解专业涵义，也不了解国家、社会对这一专业寄予的厚望。

2.缺乏职业认同感。经济待遇、社会地位和价值认同是职业吸引力和认同感的重要决定因素。由于这些方面的原因，职教教师尚不属于当前的主流职业，大多数职教师范生对职教教师职业缺乏归属感和职业认同感。

同处于认识层面，专业意识和职业认同感是互为基础、相互强化的——较强的专业意识会激发高度的职业认同感，而较高的职业认同感也会促进专业意识的自主强化。反过来，专业意识和职业认同感的负面效应也会相互强化，很多职教师范生正是因此而产生抵触心理，抵触师资专业学习和入职职业学校。

（二）培养机构——培养定位存在问题，培养过程有待完善

作为培养过程的实际主导者，部分培养机构存在“闭门造车”行为，缺乏与业界同行的交流学习及与职业学校的联系互动，影响了培养结果和培养质量，直接引发职教师范生入职困境。其具体表现如下：

1.培养定位问题。具有扎实的相关专业学科和教育学科基础，兼具良好的专业实践能力与专业教学能力，这种复合能力构成就是人们所追求的职教教师“双师”素质，也是职教师范生培养的目标所在[4]。但在现实的培养工作中，不仅业界的认识与此仍有差距，而且也面临着很多其它现实问题。

（1）能力定位尚无共识。迄今为止，培养机构及职业学校对职教教师的能力定位尚无统一认识，在对专业性与师范性、理论素养与实践能力的权衡中往往各有考虑、歧轻歧重，从而造成培养定位与职业学校需求错位。这种先天缺陷既直接影响培养过程，同时也在很大程度上因供需不匹配而引发职教师范生入职困境。

（2）专业设置指向不明。职业教育专业种类繁多，高校职教师资培养专业既与其没有严格对应关系，也无法全部覆盖它们。现行高等教育专业目录缺乏对职教师资专业特殊性的充分关注，缺少专门的专业设置，也无具体的设置标准，专业宽度和深度均无据可依。这在很大程度上造成了职教师范生学习专业、执教专业选择困难，造成了职业学校人员聘用时的选择困难，从而引发入职困境。

2.培养过程问题。与培养定位上的困惑和问题相伴，实际培养过程中也存在诸多缺憾，客观上进一步加剧了职教师范生的入职困境问题。

（1）培养方案和培养模式有待认真推敲。培养机构常疲于应付日常教学工作，而无暇顾及更为根本的培养方案、内容和模式等问题，诸如，培养规格（培养层次、培养学制等）的适切性怎样，培养方案针对性如何，培养内容选择是否恰当，内容组合方式与逻辑结构是否合理，培养模式是否有效等等。

（2）培养过程缺乏针对性干预和引导。大多数培养机构在培养初期无系统的职业导入课程，培养中期缺乏专业思想跟踪干预，培养末期针对性的就业支持不足，未能根本扭转入学之初就已存的学生专业意识和职业认同感淡薄现象，从而影响学生的学习意愿和学习效果。

（3）培养院校与职业学校合作互动不足。职业学校既是职教师范生的潜在就业单位，也是重要的培养资源和培养主体。但在实践中，职业学校参与师资培养过程广度和深度还很有限，其作为教学实践单位和重要师资来源的作用并未得到充分发挥，这在很大程度上影响了培养院校、职教师范生、职业学校三个群体之间的相互认知和认同。

（三）职业学校——聘用要求错位，选聘机制不畅

作为用人单位，职业学校的人才诉求在教师聘用中至关重要，学校也理应在聘用过程中拥有更多发言权和决定权。但现实情况与此仍有差距。长期以来，受社会环境和政策瓶颈双重制约，存在职教教师聘用要求错位、选人聘人机制不够顺畅等问题，很大程度上也助推了职教师范生的入职困境。其具体表现如下：

1.聘用要求错位。国家虽通过资格考试等规范教师入职要求，但存在以普教代职教、以基本要求代个性需求的现象，普职、地区、学校之间的需求差异无从表达，区位和学校吸引力等成了影响学校是否能吸纳到优秀教师的主要因素。另一方面，职业学校对评估指标过度解读、过于敏感，相关评估中的师资学历构成、“双师型”教师比例、学校科研能力等指标往往都被转化为对招聘要求，从而引发片面的“唯学历论”或“唯技能论”。这些对职教教师聘用要求上的错位，都埋没了职教师范生的优势，从而助推了其入职困境。

2.选聘机制不畅。在选人聘人过程中，职业学校直接受源自人事和教育主管部门的户籍政策、编制指标、筛选程序等约束，特别是对于经济发达地区而言，户籍政策和编制指标的制约尤甚[5]。以上海市为例，公办职业学校招聘教师时，一般存在附加条件：毕业生拥有本地户籍或者毕业后能落户上海。然而根据《非上海生源普通高校应届生进沪就业评分办法》，若非在校期间表现非常优秀、获得多次校级市级奖励的职教师范生，其评分与落户分存在差距的。户籍也因而成为阻碍外地生源的职教师范生就业职业学校的重要因素之一。

对于以上两方面问题，2011年启动的《中小学教师资格考试和定期注册改革试点》已经做出了相当的回应，相信随着改革的持续推进，会有更加有效的针对性举措。

三、关于职教师范生入职困境的反思

以上原因分析，虽围绕影响职教师范生入职困境的直接主体展开，但其中也综合反映了外部环境和间接主体的作用和影响。因此，聚焦源于二大类主体的核心影响因素，可以探究缓解乃至消除职教师范生入职困境的可能策略及其作用载体。概括而言，可以从观念和认识、制度与政策、具体培养过程等层面自上而下、由外及内采取具体干预措施：

（一）观念和认识层面

1.深刻认识职教师范生入职困境及其后果的严重性。教育主管部门、劳动人事部门、培养机构、职业学校等主体，应深刻认识职教师范生入职困境及其后果的严重性，对职教师资培养、入职等工作给予充分重视，强化跨部门协调，为聚焦问题、采取措施、形成合力奠定基础。

2.对职教教师能力定位达成科学共识。职教教师培养、招录、使用等环节的所有相关主体，应改变以往各自为政、对教师能力要求各执一词的局面，在研究干预的基础上，通过沟通协调达成共识，以兼顾专业性与师范性、理论素养与实践能力的“双师”素质为指向，引导整个职教教师培养和管理工作。

3.从长远角度规划职教教师队伍建设。无论是主管部门还是职业学校，都应着眼长远发展而非短期指标需要，将经历系统培养的职教师范生作为增量职教教师的主要来源，争取在解决教师数量缺口问题的同时，降低职后培训的压力和难度，从而从根本上提升整个职教教师队伍的质量。

（二）制度和政策层面

1.提高待遇水平，完善职后发展，增强职教教师职业吸引力。应进一步提高职教教师待遇，完善职后发展路径和空间，使每一位职教教师切实感受到社会的认可，感受到职业的尊严和价值，进而真正提高职教教师职业的吸引力，提升其专业发展的积极性和专业化水平。这会直接提升职教师范生的职业认同感和学习积极性，提高其入职意愿和入职能力。

2.明确资格要求，规范入职程序，凸显教师专业化培养的价值。在推行教师资格考试试点做法时，应进一步明确对职教教师特殊的能力要求，使职教师范生经历系统培养的优势在入职过程中得到充分体现。这既能凸显职教教师专业化培养的价值，也在客观上保证了职教教师群体整个职业生涯的发展能力。

3.完善培养体系，规范专业设置，保障职教教师培养的专业性。为保障职教教师培养的适度规模和专业性，应遵循教师教育的普遍趋势，在开放职教教师培养体系的同时，通过设置专门的专业目录、专业认证和评估等手段，规范职教教师培养院校的专业设置，为具体的培养过程设定基本标准。

（三）具体培养过程

1.明晰专业定位，提升培养层次，增强职教教师培养的适切性。职教师范专业既不同于普通高等教育专业，也不同于职业学校专业，应在充分调研和借鉴国际经验的基础上，科学定位专业宽度和深度。与此同时，综合职业学校用人要求变化、职教教师系统培养需要、国际教师教育趋势等因素，研究生学历将逐渐成为职教教师的入职门槛。现阶段，大多数培养院校的研究生专业笼统归为职业技术教育学，在提升培养层级的同时，却缺失了专业指向。为解决以上两方面的问题，应在本科基础上规划设立职教师资研究生专业，推行本研一体化贯通培养模式。

2.拓宽招生渠道，考察培养潜质，改善职教师范生的生源条件。在提高职业吸引力、规范培养出口标准的基础上，应拓宽职教师范生的招生渠道，为更多有志于职教教师职业的人提供机会。但为了能真正造就高素质教师，应借鉴国际经验，专项考察和评估生源是否具备成为教师的潜质。

3.完善培养方案，强化核心环节，提高职教教师培养过程质量。培养方案应紧紧围绕培养职教教师的核心能力展开，特别要理顺从学科专业能力和教育教学能力到专业教学能力的培养路径，通过加强师资队伍、核心课程、实验实训条件建设等手段强化核心培养环节。其中也包括，构建培养院校、职业学校、行业企业三类主体协同、合作机制，特别是培养院校与职业学校之间的密切合作至关重要——既借此可以带动与相关行业企业的合作，也改善了培养院校的就业工作。

4.提高职业认知，加强就业指导，促进职教师范生对口就业。在围绕职教教师工作过程设置培养环节的同时，培养单位还应通过开设专门的职业指导课程、吸纳职业学校优秀教师入课堂等方式，提高学生对职教教师职业及职业学校现实的认知[6]。除此之外，还应该采取专门的就业促进措施，充分利用合作职业学校等渠道，直接促进学生的对口就业。

总而言之，经过专业化培养的职教师范生应是高素质职教教师的主要来源，他们的顺畅入职，在很大程度上也打通了制约职教教师队伍专业化的关键瓶颈。从这一意义上说，上述有关缓解职教师范生入职困境的举措，对于整个职教教师队伍建设而言都是有价值的。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.

[2]孙翠香.职教师资培养：一个亟待关注的问题[J].职教论坛，2013（25）：63-70.

[3]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究，2005（10）：73-78.

[4]张社字.我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析[J].教育发展研究，2004（7）：116-118.

[5]王奕俊，朱莉娜.职教师资人才培养的生态困境与对策[J].职业技术教育，2013（19）：62-65.

[6]谢恩魁.试论职业指导在当前促进职教师范生就业工作中的作用和重要性[J].经济研究导刊，2013(5)：220-222.