从熟练到卓越：论熟手教师的专业提升——基于教师教学决策的现状调查

张朝珍 杨光海

（聊城大学 山东 聊城 252000）

教师教学决策是教师为了学生发展，充分利用特定教学情境中的教与学的信息结构，审慎而自主地判断、选择适应教学情境的教学方案和教学行为的过程。教师教学决策伴随着教学过程的始终，构成课前的教师教学计划决策、课中的互动性教学决策和课后的教学反思与评价决策的递阶性循环。作为一种职业决策，教师教学决策力的提高标志着教师专业的不断成长。

按照专业发展阶段理论，教师的专业成长一般遵循从新手教师、熟手教师再到专家教师的上升过程。当前界定新手教师的共同标准之一是缺乏教学经验、基本教学技能不熟练，这说明职业经验在教师成长过程中是必不可少的。但是有着丰富教学经验的教师不等于就是专家教师。在新手教师与专家教师之间，有着大量的处于后续成长期的熟手教师。由于从教时间长，他们具有了丰富的教学经验，教学技能也较为娴熟，但调查显示，超过十年教学经验的中小学熟手教师有四种类型：“发展教育思想型”“发展教学风格型”“经验积累或重复型”与“消极应付型”。[1]这说明熟手教师有着明显的分化现象，许多熟手教师缺乏对自身教学经验的深度反思，专业理想较为模糊，处于职业高原的徘徊状态。同时，专家教师又是从熟手教师演变而来的，熟手教师既有成长为专家教师必备的实践经验，也存在着制约他们进一步发展的素质局限，了解哪些方面制约了熟手教师的发展，才能帮助他们进一步提高专业水平。现有对教师群体发展的研究，或者是从教师教学观念、心理特征、教学策略等方面比较新手教师和专家教师之间的差异，或者专门研究专家型教师的知能特征。本研究试图以熟手教师这一群体的教学决策为切入，运用调查研究的方法，描述和剖析熟手教师的教学决策现状与问题，以引发大家对这一群体专业发展问题的充分关注。

一、现状调查与分析

（一）调查对象与数据处理

本研究共发放调查问卷330份，收回问卷314份，有效问卷304份。笔者随机抽取了参加省级中小学骨干教师培训班的部分学员，调查对象定位在教龄4年以上、尚未获得省市级以上各类名师等专业称号的一线教师。调查的主要内容是熟手教师的教学计划决策、互动教学决策和反思与评价决策的基本情况。问卷的编制没有采取标准量表的形式，而是根据调查内容分为单项选择和多项选择题，因此对问卷的信度检验采用内部一致性验证，对同一内容在问卷的不同位置、从不同方面再检测；其次采用专家效度检验，请同行专家帮助审查问卷的问题设置，在此基础上进行修正。调查后的数据使用统计软件SPSS16.0加以编码并进行相应的统计处理。

（二）调查内容

1.熟手教师的教学计划决策

问卷从教师教学计划决策优先考虑的要素、教师教学计划决策中的策略使用方面调查了熟手教师在度过了职业生涯早期的生存关注阶段后，教学决策关注点的变化。

表1 教师教学计划决策优先考虑的要素

关于“教师教学计划决策优先考虑的要素”（参见表1）调查显示，有近一半的被调查教师将“分析教学内容”作为教学计划首先考虑的要素（41.8%）；其次是“分析学情”（30.9%）和“确定教学目标”（23.4%），而“评估学习效果”（1.0%）与“设计教学步骤与方法”（3.0%）是教师们最不看重的。如果说由于教学技能的娴熟，教师无须专门进行教学步骤与方法的决策，他们可以按照既有的经验和惯例进行教学，那么教师们为什么最不看重评估学习效果呢？教师对学生学习效果的评价是不断做出合理性教学决策的重要前提，目前中小学教师的教学评价存在着评价意识模糊、追求“高分即优”的评价标准以及随着教师教龄增加评价能力反而降低等现象。[2]

表2 教师教学计划决策中的策略运用

关于“教师教学计划决策中的策略运用”（见表2）调查显示，熟手教师能够根据课标制定教学计划（14.4%），与学期计划相比，教师更看重单元教学计划的制定（14.3%）。根据富勒的关注阶段理论，他们已经由新手教师的早期生存关注和教学情境关注发展到关注学生阶段。教师在教学计划中使用策略最多的是能够设计激发学生学习动机的教学活动（15.2%）和增添学生感兴趣的学习材料（15.8%），说明熟手教师的教学计划决策已经能够考虑到学生学习积极性的调动。熟手教师“对不同学生设计不同的学习活动”的选择频次最低，说明我们大部分教师缺乏差异教学意识或者即使有这个意识但因为种种原因并没有实施。与前面关于“教师教学计划决策优先考虑的要素”中教师“重视分析学情”的调查结果不一致的是，教师对“教学前评估学生的预备知识”选择较少。对于熟手教师而言，无论是作为教学观念还是实践行为，备课时要考虑学生要素已经是不言而喻的事情，但是我们的观察也发现，教师常规操作的分析学情是基于日常教学中对学生的感性了解而做出的判断，这种判断往往是概括和含糊的，谈不上对学生预备知识的具体评估。

2.熟手教师的互动性教学决策

教师的互动性教学决策是在师生互动和生生互动的课堂教学过程中，教师做出的即时性的教学判断与选择。互动教学是教学预设的实施，也是教学生成的载体，互动性教学决策集中体现了熟手教师对教学预设与教学生成的关系处理。因此调查主要从互动教学中教师决策的重点、何种情况下教师会改变教学预设等方面进行。

表3 互动教学中教师决策的重点

由表3可以看出，熟手教师在互动教学过程中的决策重点是课堂中的互动与生成（47.4%）和学生对课本内容的掌握（40.1%），教师最不看重的是教学计划的实施（8.9%）和教学策略的调整（3.6%），表明他们在教学预设与生成的关系上，已经重视课堂教学中师生互动和临场生成价值和意义，但是39.8%的教师依然将课本内容的掌握作为互动性教学决策的重点，反映了教师认可的生成是以学生对课本知识的掌握为核心的。既然熟手教师的课中教学决策较为看重课堂互动与生成，那么何种情形会导致他们改变教学预设呢？以通过调整教学、激发学生兴趣和提醒违纪学生，使教学顺利进行下去。

表4 何种情况下教师会改变教学预设

表4调查发现，当教师发现学生无法理解当前的内容时，会考虑改变预设（77.6%），如果学生在某个问题上思维非常活跃，他们也会考虑改变预设，引导学生深入讨论下去（60.9%），这说明熟手教师已经将学生的精彩观念作为课程资源加以开发。在教学时间问题上，只有15.1%的教师会因为发现教学时间不够用而改变预设，这与笔者对熟手教师的观察发现具有一致性，大部分教师在教学过程中缺乏时间监控意识，往往在最后环节发现所剩时间已不足以完成既定任务，会通过拖堂5分钟左右匆匆结尾。选项最低的是学生纪律问题（10.2%），表明大部分熟手教师已经具备丰富的课堂管理经验，即使少数学生出现违纪行为，教师也可

课堂规范是教师在课堂教学中提出的，明确学生哪些行为可以接受，哪些行为不可以接受的教学监控和协调原则。这些原则规定了学生的课堂纪律要求，也提出了学科学习的基本规范和方法。有效课堂规范的建立是教师重要的职业技能之一。调查显示，有40%的教师能够做到总是或经常提出明确的课堂规范，而58.9%的教师很少或从不提出明确的课堂规范，缺乏明确课堂规范的教师占了大多数。

3.熟手教师的反思性教学决策

反思性教学决策主要指课后教师对已经发生的教学决策的反思。因为教师课后的反思性决策和教师教学计划决策的直接关联，很多研究将二者合在一起。本研究从熟手教师是否经常进行教学反思、从哪些方面进行反思进行了调查。

在教师课后是否反思方面，72.7%的熟手教师选择了经常进行教学决策反思，19.7%的教师选择了总是进行，只有7.6%的教师选择了很少反思。这说明大部分熟手教师能够进行反思性决策，或者至少能够意识到应该进行教学反思。那么他们主要从哪些方面进行反思呢？

从“教师教学层面”的反思性决策调查显示（参见表5），从教师自身教学层面，熟手教师的反思重点首先是是否充分调动了学生的学习积极性（21.5%），其次是师生互动是否有效（19.3%），再次是教学目标是否实现（16.3%）；关注较少的是自我教育理念的反思（2.5%）、教学的组织与管理（4.3%）和教学事件的临场处理（4.7%）。其中熟手教师对自我教育理念反思的关注度最低。

表5 教师教学层面的反思性决策

表6 学生学习层面的反思性教学决策

从“学生学习层面”的反思性决策调查显示（参见表6），教师反思的重点是学生对知识的理解和记忆（26.1%）、提问时的学生表现（23.0%），关注较少的是学生情意态度的发展（14.2%）。这说明虽然新课改对三维课程目标提出了明确的要求，但是教师在对教学目标达成方面的反思，依然是以知识和能力目标为主的，对学生价值观、情意态度的发展关注度较低。

在“教学计划决策是否参与上一次的决策反思”调查中，65.5%的熟手教师选择经常将反思应用于下一次的教学计划决策，12.8%的教师选择总是这样做，说明大部分熟手教师能够将教学计划决策、互动教学决策和反思性教学决策联结为一个不断进行的循环，实现教学活动的再决策。但是也要看到，依然有17.8%的教师很少这样做，说明五分之一的被调查教师只是为反思而反思，这种反思更多的是对外在教学管理要求的一种应付。

二、结论与启示

对熟手教师教学决策现状的调查显示，有些职业素养是专家教师和熟手教师共同具有的专业特征，熟手教师有着向专家教师发展的内在潜质；有些特征则是熟手教师成长为专家教师的制约要素。尽管不是所有的熟手教师都能成长为专家教师，但了解影响熟手教师专业发展的教学决策要素，能够有针对性地促进他们在现有水平上的突破。

（一）促进熟手教师成长的专业潜质

1.整体性教学计划决策模式

已有的研究表明，专家教师会主动进行长期备课，他们会依照课程标准和学生特点并根据现有的教学条件灵活安排教学内容，确定教学目标和教学方法。这一点在对熟手教师的调查中也得以体现。熟手教师的教学计划决策有着明确的课标意识，能够做出整体意义上的教学计划决策。在教学目标的决策维度上，与新手教师更注重短期的教学目标和以课时为单位的教学决策相比，熟手教师更倾向于制定长期的教学目标和以课程单元为核心进行教学设计。由于目前的中小学教材基本是以单元或者模块进行编制，促使教师改变原有的以课时为基本单位的教学计划模式，同时各地开展的骨干教师教学培训的重点也从课时教学培训向单元教学培训转换，这些都引领了熟手教师的教学计划的变革，体现了教师教学计划的整体性决策模式。

2.学生为主体的教学决策意识

关注学生，以学定教是专家教师的共同特征，他们更关注班级学生的整体情况和学生的学习过程，愿意根据学情的变化调整预设。调查显示，很多熟手教师在计划决策环节重视学情分析和设计能够激发学生学习的活动；在互动性教学决策环节基本上是学习活动驱动，能够根据学生学习情况灵活调整教学预设，注重师生互动过程的学生参与和生成效果；在反思性教学决策环节将学生的学习状态、表现和效果作为反思自我教学决策的重要内容，这些都说明熟手教师已经具有丰富的决策经验和常规教学技巧，这使他们有足够的认知和心理空间去思考学生的学习问题。

3.教学反思与再计划的循环决策思维方式

调查显示，大部分熟手教师能够进行反思性决策，反思以学生学习动机激发和互动教学的效果为核心。在课前教学计划和课后教学反思的联系方面，熟手教师能够将教学计划决策建立在反思性教学决策基础上，实现教学活动的决策循环。这种反思性教学决策循环是熟手教师摆脱单纯依靠经验积累可能带来的经验固化问题，走出职业高原，成长为专家教师的必由之路。

（二）制约熟手教师专业成长的教学决策问题

1.以课本知识为中心的教学内容决策

41.8%的被调查教师将“分析教学内容”作为教学计划首先考虑的要素；40.1%的被调查教师在互动教学过程中的决策重点是学生对课本内容的掌握；26.1%的被调查教师教学反思的重点是学生对知识的理解和记忆。这些都说明，无论是在教学计划决策、互动性教学决策还是反思性教学决策中，熟手教师的教学决策有着明显的课本知识中心特征。教材作为一种重要的课程资源，需要教师根据不同学生的学习需求进行二次开发，如果将课本知识的掌握作为支配性的教学决策要素，就容易偏离学生经验，无法根据学生变化的学情做出合理的专业判断。

2.低效的课堂互动与生成

虽然追求课堂生成是熟手教师在互动性教学决策环节的首选，但是这种互动和生成具有以下特点：一是缺少教学策略与方法调整；二是以知识掌握为目标；三是部分学生主体的参与。豪斯等（Hous⁃ner&Griffeys,1985）比较了有经验的在职物理教师和无经验的职前物理教师的教学计划，发现熟手教师有多于新手教师两倍多的教学策略设计，因而课中有更多的教学调整策略。[3]但本次调查显示，熟手教师既不重视课前的教学步骤与方法的设计，也不重视课中的教学策略的调整，而生成契机的出现意味着教师需要灵活调整教学预设，缺乏教学策略的调整使互动生成只能在教师的控制下有限展开。促进所有学生的发展是教师教学决策的价值追求，熟手教师普遍缺乏差异教学意识，在互动性教学决策环节无法做到针对不同发展层次、个性特征的学生采取有区别的教学决策，这也使得互动环节成为整齐划一的参与，降低了互动性教学决策的效果。

3.浅表的教学决策反思

已有研究发现，适应型教师（教龄4—8年）更多地进行教学策略反思，成熟型教师（教龄9—24年）更多地进行教学理念反思，其中的专家型教师则进行教学科研反思。[4]而本次调查显示，熟手教师的教学决策反思呈现以下不足：一是缺乏对自身教学理念的反思；二是在教学目标的达成方面，缺少对学生情意态度的反思。熟手教师在教学反思时对自我教育理念的关注度最低，这一点与上述结论不一致。可能的解释是，除了因为本次调查的研究对象排除了专家型教师这一群体外，另一方面也说明熟手教师的反思层级呈现分化状态。教学行为是教师决策的结果，而教学决策又反映了教师持有的个体认识论。如果说对具体和外显的教学方法和行为的反思属于低层次反思，那么对决定这种方法选择的教师教育教学理念的反思则属于高层次反思。熟手教师对自我教育理念的关注度低说明他们的教学决策反思基本处于低层次，有待于引导他们逐步从教学行为反思，到教学决策反思，再到教学理念反思的高层次提升。

此外，从课堂纪律决策而言，虽然很多研究都证明熟手教师已经不存在课堂管理困扰，但调查告诉我们，部分熟手教师依然存在着课堂管理中不善于制定、实施明确的课堂学习规范、教学时间安排随意性强导致教学效率低下等问题。这些都成为制约他们成长为专家教师的因素，需要引起我们足够的重视。▲

[1]李琼，丁梅娟.超过十年教学经验教师的专业生涯发展路径研究[J].全球教育展望，2012（6）：26-30.

[2]魏红，申继亮.中小学教师评价学生能力的现状与对策[J].教育理论与实践，2004（5）：27-30.

[3]Clark M，Peterson PL.Teachers’thought processes[J].Wittrock M C.Handbook of re⁃search on teaching,1986(3):255-296.

[4]丁钢.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[M].上海：华东师范大学出版社，2010：167.