基于教育自觉的教师专业化发展实践研究

蒋 礼

（东北师大附中 吉林 长春 130021）

叶澜教授在《教师角色与教师专业发展新探》一书中明确提出“教育是一个使教育者和受教育者都获得完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善时，才能更有利于学生的完善与发展。”这句话深刻地说明了只有当教师的教育自觉意识被充分激发，教师专业化发展充分实现，教师职业的本体价值才能真正确立。

一、教育自觉、教师专业化发展及其关系

从哲学的意义解读，“自觉”即内在自我发现和外在创新的自我解放意识。它是人类在自然进化中通过内外矛盾关系发展而来的基本属性，是人的基本人格。自觉性是指个体自觉自愿地执行或追求整体长远目标任务的程度，其外在表现为热情、兴趣等，内在表现为责任心、职责意识等等。

教师的教育自觉，应当是教师责任意识的具体体现，是教师基于对教育本质与规律的自觉认识，负责任地从学生的发展规律出发，将自己的发展体验与学养修为上升为一种事业追求，满怀对人性的敬畏与爱心去引导、影响学生的自觉发展。

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。

在教师专业成长中，品质培养比技能培训显得更加重要。教育自觉品质的形成对教师的发展影响最深远、最持久，是教师专业化的主体基础，是教师专业化发展的原动力。只有教师具有了自我专业发展意识，才能真正把发展看作是一种乐趣、一种需求、一种持久的自觉活动；才能使教师在功利主义色彩浓厚的当今社会，避免沾染浮躁的习气，避免迷失自我、失去自觉。而教师在专业化成长过程中，伴随着学术根基的不断深厚，学术视野的不断开阔，对学生身心发展规律认识的不断深入，对学生全面发展高度负责的品质的不断养成，他的教育自觉意识也在不断提升。

教育自觉品质的形成和教师自我主体意识的强弱密不可分。主体意识越强，他们对自身发展的责任感就越大，参与自我发展、自我完善的自觉性就越高，从而也越能在教育活动中充分发挥自己的主体能动作用，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。

古德莱德认为:“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师。”因为学校是教师专业素质形成和发展的重要环境。教师专业化发展是教师专业知识、专业技能和专业情意不断丰富完善的动态发展过程，而这些过程都需要在学校情境和教育实践中去理解、体验和建构。所以，在教师专业化成长过程中，学校必须实施有效的“干预”，把教师发展的长期目标与近期目标相结合；为教师发展提供更多、更广的参与空间；激发教师进一步发展的欲望和动力；让教师发展更具持续性。

总之，将教师自身的主体性发展需求和周围环境的作用这两种因素有机地结合起来，就能够产生巨大的行为动力，促进教师专业化发展。

二、东北师大附中基于教育自觉的教师专业化发展的实践研究

东北师大附中在60余年的历史发展过程中，逐渐探索出了以激发教师教育自觉为内在基础，以学校的管理机制为外在手段的一条有效的教师专业化发展之路。

（一）教育自觉思想的传承

办学之初，东北师大附中的定位就明确为东北师范大学的实验学校，不仅要完成基础教育本身的任务，同时又具有研究性和实验性的特点。学校的第一批教师都是来自东北师范大学各院系的青年骨干教师。他们带来了大学学术自觉、责任自觉、研究自觉的精神，这种精神已成为附中的文化传统，代代相传。

建校伊始，东北师大附中首任校长、中国现代心理学家、教育学家陈元晖先生就提出“附中教师要做教育家，不要当教书匠”的目标，期待附中教师要将教师工作看成是一种事业追求，要有成“家”的抱负，而不是将教师工作仅仅当作谋生的手段。从那时起，作为教师的教育自觉就深深地扎根在附中教师心中。

进入二十一世纪以来，在原校长孙鹤娟教授文化管理理念的引领下，学校坚持尊重人、激励人、发展人的原则，需求为先、机制配套、发展为本；用文化管理的理念凝聚学校精神，引导价值追求，培育团队文化。用学校发展目标影响教师的价值选择、转变生存观念、提升人文境界、培育现代教养，理性整合学校目标与个体价值追求，使教师由自发进入自为状态，实现学校与个人的自觉全面发展。

从2007年起，东北师大附中进入特色发展阶段。以校长李桢教授为首的东北师大附中人确定“自觉教育”的办学宗旨，从课程建设、学科教学、学生教育、教师发展、学校文化等方面进行全方位探索，尝试形成“自觉教育”的范式，以期诠释学校的实验性、示范性和研究型特色。

（二）“元晖工程”的实践

2013年，东北师大附中整合以往的教师专业培养理念和实践经验，提出了旨在完善教师专业发展体系、提升教师专业发展水平的“元晖工程”。“元晖工程”的基本思想是：以陈元晖先生的教育思想为附中教师专业成长的奋斗目标，引导教师对教师专业生活进行阶段性规划，把教师个人与学校的发展目标有机地结合起来，以教师的教育自觉引领学生的自觉发展，实现教师学术性成长与学校持续发展双赢。“元晖工程”的实践基本策略为：构建校本教师分阶段培养目标，搭建各层次教师发展平台，实施多元主体发展性教师评价机制。

1.构建科学的校本教师分阶段培养目标是成功实施“元晖工程”的前提

学校根据伯林纳(Berliner)的五阶段教师发展观，结合学校的实际情况，把教师的专业发展划分为五个阶段：工作1年以内的为“入门教师”，2—5年应成为“胜任教师”，6—10年应成为“成熟教师”，11—20年应成为“骨干教师”，20年以上应成为“专家教师”。并由此把“元晖工程”分解为三个子工程，即把“入门教师”培养成为“胜任教师”的“青蓝工程”；把“成熟教师”培养成为“骨干教师”的“志远工程”；培养“专家型教师”的“卓越工程”。

同时，参照国家的中小学教师专业标准，结合学校的具体工作目标和不同阶段教师发展所遇到的实际情况，为每一阶段的教师制定分阶段培养目标，参见表1。

为了引导教师实现各阶段发展目标，制定阶段性专业规划，学校设计相应成长阶段目标的行动路径供教师参考，参见表2。

教师的分阶段培养目标为教师短期、长期职业发展规划指明方向。在教研室和学校的统筹下，教师的个人发展意愿和学校的整体发展目标有机地结合起来，实现个人和学校发展的共赢，使教师的专业发展走向主动、走向自觉。

需要明确的是，教师的专业发展阶段的年限划分是相对的，各阶段教师专业标准才是衡量教师专业发展的关键，学校鼓励优秀的青年教师实现跨越式的发展。

2.搭建各层次教师发展平台是成功实施“元晖工程”的核心

在教师专业化成长过程中，学校不仅要“压担子”，更要“搭台子”，为各级各类教师的发展提供广阔的发展空间。

（1）在课堂教研方面：推陈出新、百花齐放

学校从1984年开始设立教学百花奖竞赛活动，这是师生共同创造的一种课堂教学改革模式，为教师提供了展示教学能力的机会和创造的舞台，延续至今已经30余届，在吉林省乃至东北三省形成广泛而深远的影响。学校还选派教师积极参加省、市及跨地区的各级各类公开课展示、评比活动。如我校和哈尔滨师大附中、辽宁省实验中学、鞍山一中举办的东北三省四校青年教师研究课活动至今已成功举办了20余届，在东北地区影响极为深远。由东北师大附中首倡，全国12所师范大学附属学校参与的师大附中合作体在课堂教学研究方面也在定期地举办活动，深入地进行研讨。

（2）在培训进修方面：精心设计、分层实施

对于新入职教师，为使他们尽快度过专业发展的“磨合期”，学校精心设计了各种岗前及在岗培训，帮助他们逐步适应教师角色。

对于入职5—10年左右的成熟教师，为使他们尽快度过专业发展的“平淡期”，学校与华东师范大学等高校合作，专门针对这类教师发展所遇到的瓶颈问题设置课程，让他们通过重返高校的“学术之旅”，重新找到教育教学的增长点。

对于入职15年左右的教师，为使他们尽快度过专业发展的“保守期”，学校组织教师赴美国等教育发达国家进行海外培训，提高教师队伍国际化水平，促进学科骨干教师队伍建设及专家型教师的培养。

为开阔我校各教研室教师的学科视野，学习教育先进地区的教育教学经验，学校除在假期进行集中培训外，在学期中还组织以教研室为单位的短期交流学习。即每学期期中考试前后五天，教研室可以任选省外两三所名校进行考察，建立一个跨区域的教育联合体，通过参观、座谈、听课等方式与其他名校的同行进行教学思想的碰撞，产生教育智慧的火花。

（3）在教育科研方面：微课题、细管理，请进来、走出去

东北师大附中教育科研工作以教育教学研究与课堂教学相结合，与师生发展相结合，与学校发展相结合为出发点；以“问题确立课题，经验凝练成果”为切入点；以强化科研与教学效果的有机整合，推进核心课题与个体课题的有机整合为增长点；以固化成果的形式，推进成果传播为着力点。

学校不断完善教育科研管理制度。一方面，建立起学校教师完备的科研档案体系，并借助现代化手段，实现了教育科研成果网络化管理，并将其与教师评价、评聘相结合。另一方面，东北师大附中三级校级课题管理体系也已建立起来，即个人研究课题、学科核心课题、校级精品课题，实现了校本课题的有效、有序管理。仅2013年围绕着学校主导科研课题“优效教学”，共有10项个人研究课题，59项学科核心课题，5项校级精品课题开题。此外，为了给教师提供展示和交流教育教学经验成果的平台，进一步提升学校的教研氛围，推进学校教育教研工作的深入开展，2012年起学校对原有的《教育科研》期刊进行全新改版。改版后的期刊进一步明确了“附中教师的学术期刊”的办刊定位，力求实现“板块设计一体化、征稿方式多样化、论文质量专业化、期刊出版常态化”的目标。期刊每年出版4期，主要栏目包括“教育论坛”“教学管理”“教学研究”“德育探索”“考试评价”“教育叙事”和“观点争鸣”。自改版以来，各位教师踊跃投稿，提供了大量有实践和学术价值的科研论文，部分优秀稿件已经推荐至省级学术期刊发表。

表2 东北师大附中“元晖工程”教师发展行动路径

作为师范大学的附属学校，东北师大附中充分挖掘大学资源，在2013年与东北师范大学教育学部签署了学校改进合作研究规划。双方合作旨在优势互补，通过三年时间，以开设讲座、论坛交流等形式，凝练东北师大附中办学思路、优化课程及教学体系，促进教师自我反思，提升专业发展，使学校成为全国更有影响力的、标志性的素质教育卓越高中。

针对学校改进合作研究规划，附中教育科研实施了“请进来，走出去”策略。在与教育学部不到一年的合作过程中，附中已邀请了于伟部长、吕立杰、盖笑松副部长、王晓英教授以陈元晖先生的教育学家之路、学校课程结构的优化、教师的心理健康、教师如何有效开展科研活动等内容做了多场专题讲座。附中与教育学部成功地联合举办了纪念陈元晖先生100周年诞辰的系列活动。

与此同时，东北师大附中的优秀教师还走出了中学校门，迈进了大学课堂。学校有20余名骨干教师被东北师范大学教育学部、研究生院聘为博士、硕士研究生指导教师。仅2013年，他们就为东北师范大学本科生、硕士研究生、博士研究生共举办30余场专题讲座。这对促进优秀教师实现自我反思、整合教学成果、提升教育境界起到了积极的推动作用。

3.实施多元主体发展性教师评价机制是成功实施“元晖工程”的关键

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。”为此，附中在实施“元晖工程”的过程中，制定了旨在促进教师专业发展、适应课程功能转变、体现最新教育理念，评价内容综合化、评价方式多样化、评价主体多元化的教师评价方案。

“元晖工程”为每一阶段的教师均制定了校本的评价标准。评价标准包括三个维度：专业品质、专业知识和专业技能；涵盖六个方面的具体工作：常规教学、课例展示、校本课程、教学竞赛、教育科研、培训进修。每位附中教师可以根据自己所处的发展阶段，参照该阶段的培养目标及评价标准，逐一比照，了解自己存在哪些优长和不足，从而明确自己当下的努力方向。教师也可以根据个人的特长和意愿，确定自己在当前优先发展的目标。教师自评的作用在此得到了充分体现。

此外，学校还充分利用信息技术，实施教师网上互评。具体操作路径如下：首先，以学校确定的优秀教师评价标准，对该教研室设定的优秀教师人数比例，以及教师科研平台提供的教师业绩确定本学科优秀教师人选。然后，即可根据工作态度、专业能力、工作绩效等维度对所选优秀教师进行标准化客观评价，也可根据所选优秀教师的实际情况，通过网上留言方式进行个性化主观评价。最后，互评系统按照学科教师得票率确定该教研室优秀教师名单，并形成每位教师发展性评价报告供教师查阅。同时，优秀教师评估报告面向全校公示。

这种评价方式做到了综合评价与单项评价相结合、定量评价与定性评价相结合，让绝大多数教师找到自己的位子，找到心理的归属，找到努力的方向，既肯定教师某一方面做出的努力、取得的成绩、获得的进步，又鼓励教师全面创优。这样，使每位教师都能体验到成功感和成就感，从而自觉地、努力地从一个成功走向另一个成功，从小的成功走向大的成功。同时，这种“选优不评差”的评价方式又最大化地降低了同教研室教师因互评心理产生的消极影响，有利于教研室内部人际关系的和谐。

评价的目的是为了促进发展。在实施多元主体发展性教师评价机制的基础上，学校进一步完善了学校名师工作室主持人、首席教师、学科带头人、骨干教师、新秀教师等校内荣誉教师系列的评选，积极为教师的可持续发展提供政策的支持和资金的保障。

历经60余年的风雨洗礼，东北师大附中已逐步将教师的被动发展转化为基于教师事业追求的自主发展，用学校文化引领教师发展，用学校机制促进教师发展，使教师能自觉领悟和认同学校的发展目标和培养目标，并将其内化为教师的教育自觉，创造性地投身到学校的教育教学中，以促进学生的全面发展。▲

[1]叶澜，白益民.教师角色与教师专业发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[2]董静，马云鹏.教师专业发展需要的现状及推动教师成长的有效策略[J].中小学教师培训,2007（10）：7-9.

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