中小学教师合作学习教学课堂观察分析报告——以通化县中小学教师课堂教学为例

罗 槐

（通化县教师进修学校教科所 吉林 通化 134100）

一、调查目的

通过课堂观察，收集中小学教师在合作学习课堂教学过程中的相关信息，以此为基础，统计分析不同群体教师在组织合作学习教学过程中表现出的主要共性问题及其原因，并提出相应的教学建议。

二、调查工具制作依据

1.调查工具为结构量表形式。我们以约翰逊等人提出的合作学习理论及教学设计思想［1］为基本依据，编制了“合作学习课堂教学情况观察表”。主要观察教师在“教学前的准备”“解释合作任务及结构”“教师的监督与干预”“团队处理”，以及全班各小组学生在“流转、个体责任、互赖关系、语言交流技能、小组自加工”等方面的行为表现情况。

2.结合了课题组前期课题研究中关于合作学习课堂观察方面的研究经验。［2］

3.参照了拉格（E.C.Wragg）设计的核查清单中如“学生不当行为记录表”的设计思想［3］，并为每个观察项目详细规定了具体的观察内容及评价操作细则。

三、调查对象及方法设计

观察对象为来自通化县21所中小学校的57名优秀教师。其中，合作学习总课题组教师（A组，5人）；子课题组教师（B组，18人）；有合作学习研究内容的其他课题组教师（C组，15人）；没有参与课题研究的教师（D组，19人）。

四、调查结果分析

1.各组教师课堂教学中合作学习情况观察

我们将各组教师在组织合作学习教学中的表现观察结果分类统计并汇成表1、表2：分析表1和表2中的统计数据，经过相对系统化理论学习与实践指导的A组教师（包括主要在A组教师领导下的B组教师），在经历了两年多的校本研究工作后，对合作学习教学相关理论的理解与教学实践的总体效果都要明显好于那些没有参与合作学习教学课题研究的C组和D组教师。［4］

A组教师课堂上存在的问题主要是“学生角色分配”和“合作技能教学”，而这两方面的问题正是合作学习教学研究中的难点问题，需要教师在长期的教学实践中不断深化理解相关理论内涵和逐渐积累丰富的课堂教学实践经验以后，才能逐步得到根本解决。

B组教师因为与A组教师组成一个子课题组，长期接受A组教师较多的理论与实践指导（总课题组负责人亦多次在巡回指导工作中对B组教师进行现场教学指导），课题组成员之间逐渐形成了积极的同伴互助关系，各方面表现与A组教师虽然还存在一定的差距，但其综合表现仍优于C组和D组教师。

我们根据近期开展的《中小学教师合作学习教学情况问卷调查》（抽样调查三个县21所中小学，共收到464份问卷）得知，多数一线教师对于合作学习教学研究，还处在一种没有科学理论指导下的比较盲目的探索状态。例如，在教学目标设计的要求上，我们制定的“观察细则”规定：表述合作学习教学目标时要明确地向学生交代——“通过合作学习方式完成的知识学习目标；本次学习活动中需要重点掌握的合作技能学习目标（分为小组工作技能和社会交际技能两类[5]）；与学习活动结果密切相关的评价结构”。在观课后查验C、D两组教师的教案获知，他们对于合作学习教学目标的设计都只有学科知识学习目标，没有合作技能学习目标。因此，在“合作学习方法选择”“合作技能教学”“个别指导过程”“标准参照评价”“教师评价用语”“面向全体小组组织教学”等方面，大多数C组、D组教师因为缺乏相应的理论支持而常常出现很多的错误做法。

据调查，C组教师虽然开展了合作学习教学课题校本研究，却没有系统合作学习理论作为研究基础，他们主要是通过网络、杂志、观摩会议等渠道搜集到一些零散资料展开研究工作，在“教学内容选择”“学生座位安排”“学习时间安排”“课堂学习秩序调控”“面向全体小组组织教学”等方面，其表现还是要好于D组教师。

多数D组教师只是在“教学内容选择”“学生座位安排”方面的课堂表现相对比较好，在其他多个方面的表现普遍不好。

表1 A组、B组教师群体行为表现适当情况统计

表2 C组、D组教师群体行为表现适当情况统计

2.对各组学生的观察数据统计及分析

我们将各组学生在合作学习过程中的表现观察结果分类统计并汇成表3、表4。

在表3中，A组学生主要在“合作性语言交流”“形成团队竞争态势”“小组自加工”方面存在明显不足，而其他方面表现都比较好。B组学生除了存在同样的问题之外，在“积极参与程度”“积极互赖关系”“承担个体责任”方面也存在明显的不足。另外，教师对学生在课堂上因为学习活动的需要（如运用“切块拼接法”和“旋转木马”等方法会发生“流转过程”），必须离开座位而发生在组间走动情形的相关技能训练也存在不足。从这些侧面反映出，两组实验教师在合作学习技能教学综合训练方面还存在一些不足。

在表4中，C组学生在“流转过程”和“完成学习活动秩序”方面做得比较好。D组学生除在“合作性行为表现”“完成学习活动秩序”表现相对较好外，其他各方面表现均不好。

3.与课改初期观察资料比较

2008年春，通化市教育学院中小学教研室在通化县城举办了全市“推进新课程，落实‘三维目标’听评课活动”。我们在参与教研活动过程中，观察并记录了通化市所辖其他“四县二区”（通化县除外）选送的中小学优秀教师汇报课上合作学习运用次数的情况［6］，（参见表5）。

表5中，57位中小学教师每人在课堂上运用合作学习的平均次数为1.8次，少于2008年观察到的人均每节2.3次。A组和B组教师运用合作学习的平均次数，略低于我们在2008年观察到的水平，但是高于C组和D组教师的运用水平。课题实验教师和优秀教师群体（2008年）在教学过程中对合作学习教学组织形式的运用强度普遍高于普通教师群体，他们在每节课上运用合作学习的平均次数普遍在2次左右。在2008年的个人观察记录中，一节课上运用合作学习的次数情况是最少1次，最多4次。在本次观察中，A组最少1次，最多3次；B组最少1次，最多4次；C组D组最多4次，两组中都有不安排合作学习的情况。

表3 A组、B组学生在课堂上行为表现适当情况统计

表4 C组、D组学生群体行为表现适当情况统计

表5 不同时期教师在每节课上平均运用合作学习情况统计表

五、反思与建议

1.重视开展系统教学理论培训，引领教师走科研成长之路

科学理论的价值在于能够普遍地指导实践，这是唯物主义哲学认识论的基本观点。合作学习教学思想在《学记》中早有记载。但是，真正对合作学习教学进行系统化理论与实践研究的主要出现在20世纪初的欧美一些国家。[7]我们应该本着借鉴学习而不应是盲目排斥这些“洋理论”的科学态度，力戒“自说自话”和“随性而为”的教学行为方式，结合教学实际需要，系统学习有关的合作学习理论著作，用科学理论指导校本教研工作的全过程，尽可能减少盲目的教学探索实践，只有这样才能引领教师走上专业成长之路。本次测试结果综合显示，经过系统化理论学习与教学实践指导的A组教师与B组教师，虽然只是经历了两年多的校本研究工作，但是总体来看，对于合作学习教学相关理论的理解与教学实践总体效果都要明显好于其他组的教师。

2.重视对实践过程专业的引领，促进教师在实践中快速成长

专业引领是构成校本教研活动的核心要素之一。课题研究发现，一线教师在校本研究中对“专家”指导的渴望非常普遍和强烈。根据这个特点，我们将“专家”群体分为两类：第一类为专业研究人员，如教育研究院所的专业人员、进修学校教研员、中小学校教学领导，这类人员的优势是理论视野宽阔深厚，普遍具有较好的教育科研能力和指导实践教学的能力；第二类为各校培养的具有一定教学特色的优秀教师（即有“三长”教师——“学有所长”“研有所长”“教有所长”）。我们在重视发挥第一类人员作用的同时，注意开发第二类人员的作用。我们让具有“三长”优势的A组教师在认真管理指导好子课题组研究工作的同时，积极承担起校本“专家”的“角色”重任：不定期为本校教师上合作学习方法示范课、每学期为本校教师举办一次关于合作学习基础理论知识或操作方法的讲座，热心帮助解答其他同事提出的关于合作学习教学方面的疑难问题。另外，我们通过开展“通化县优秀课题组工作经验交流活动”（已经开展了五次活动），让他们为其他学校教师上观摩课、介绍自己的成长经历、现场解答与会教师提出的教学疑问，等等。反馈得知，通过开展这些活动，在积极促进A组教师快速成长的同时，也充分发挥了他们作为本土“专家”的引领示范作用。

3.重视同伴互助活动质量，提升教师校本教研水平

同伴互助既是一种促进教师专业发展的手段，也是一个促进教师专业成长的过程，其实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作的过程。[8]根据调查，时下在传统教研活动中很多具有研究和专业发展功能的教研活动并不被广大教师所欢迎。［9］我们在研究中体会到，校本课题研究团队与国内普遍实施的教研组（含年级组）团队的教研工作效果相比较，在具有明确研究主题、和谐融洽的人际关系和管理规范有序的课题研究团队内部，无论是教师间在同伴互助的形式、内容、方法策略与途径方面，还是在教师互助的深度与广度水平，整体上都要明显好于普通教师。因此，重视培养同伴互助团队的工作质量意识，能够提升校本教研工作的质量与水平。

4.制定科学的教学评价体系，引领校本教研活动深化发展

教学评价的根本目的在于指导教学实践。科学的教学评价具有导向、反馈、鉴定和管理等功能。［10］我们借鉴约翰逊等人提出的理论成果，并在前期课题研究经验的基础上，编制设计了《合作学习课堂教学情况观察表》（即上述统计表中的观察内容）及其操作细则。通过在多年的研究实践中不断地改进完善，这套观察量表现在已经能够比较全面地观察记录教师和学生在合作学习教学中的行为表现，满足观课者在课后对教师和学生的课堂表现情况进行综合性的分析评价的基本要求，利于教师们在校本教研活动前明确教学评价目标要求，教学活动后收集到比较全面的信息反馈，并在研课活动中比较客观地进行比较、区分和评定不同教师的教学质量效果，为上课教师今后调整和改进教学活动设计提出建设性意见，间接实现了对课堂合作学习教学的管理功能。▲

[1]大卫·W·约翰逊，罗杰·T·约翰逊，爱迪斯·约翰逊·贺路伯.合作性学习ABC[M].粟芳，迪思·W·杰斯沃德，译.上海：上海科学普及出版社，2006：104.

[2][6]罗槐.对中外合作学习教学研究的差异比较[J].吉林省教育学院学报,2008（3）：12-14.

[3]陈瑶.课堂观察指导[M].北京：教育科学出版社,2002：48.

[4]罗槐.合作学习教学校本教研常见问题及解决对策[J].现代教育科学，2013（10）：131-132，174.

[5]DavidW.Johnson,RogerT.Johnson.合作学习[M].伍新春,康长运,译.北京:北京师范大学出版社，2004：92-93.

[7]王坦.合作学习——原理与策略[M].北京：学苑出版社,2001：36-43.

[8]朱宁波，张萍.校本教研中的教师同伴互助[J].教育科学，2005（5）：32-34.

[9]罗槐.中小学校本教研工作开展情况调查[J].教学与管理，2014（16）：12-14.

[10]张晓鹏,张学斌.新编教学论[M].大连:辽宁师范大学出版社,1996.