应用新技术促进远程语言学习的互动与交流

□ [德]瑞姬妮·汉佩尔

肖俊洪 译

应用新技术促进远程语言学习的互动与交流

□ [德]瑞姬妮·汉佩尔

肖俊洪 译

本文阐述了应用过去二十年所出现的数字技术提高远程语言教育质量的可能性和挑战。文章首先简要分析从函授教学模式转变为更具真实意义的双向交流、学习者互动与交流不可或缺的教学模式所出现的变化，并概述不同在线环境及其功能和它们在语言学习领域的潜在用途。文章重点讨论新技术在以下三个方面的潜能：消除学习者之间的时空距离，为不同学习者群体提供不同形式的互动，提供语言使用环境和语言形式与意义并重的练习机会（这一点对语言学习者而言很有针对性）。然而，使用在线技术也带来某些方面的挑战，本文分析了影响在线学习的认知因素和社会情感因素、新技术对交互和所使用的话语的影响，以及教师在在线和远程教学环境下所面临的问题。文章最后指出我们必须重新思考教学法的问题，并介绍能应对某些挑战、帮助实现在线学习潜能的三种理论：学习者与环境的界面、在线教学技能和多元读写素养教学法。

远程教育；在线环境；技术；语言教与学；交互；以计算机为媒介的交流；潜在用途

导读：英国开放大学的远程外语课程深受学生欢迎，研究成果更是频频见诸各主要学术期刊，其中不乏理论和实践的创新之举，广受国际同行好评。我们特邀该校教育与语言学院主管科研和教学学术的副院长瑞姬妮·汉佩尔（RegineHampel）博士为本刊撰写这篇专稿，以飨读者。汉佩尔博士有丰富的远程外语教学和研究经验，著述甚丰，很多研究成果被广为引用。她的研究主要集中在与新数字媒体在（远程）外语教与学中的应用有关的理论和教学实践问题，包括新技术的潜在用途、活动设计、学习者交互与协作、在线读写素养和教师培训等。尤其值得一提的是她在在线学习任务设计（比如Hampel,R.[2006].Rethinkingtaskdesignforthe digitalage:Aframeworkforlanguageteachingandlearninginasynchronousonlineenvironment.Re-CALL,18[1],105-121.）和在线教学技能（比如Hampel,R.,&Stickler,U.[2005].Newskillsfornewclassrooms:Training tutors to teach languages online.Computer Assisted Language Learning,18[4], 311-326.）方面的研究成果，在学界产生重要影响。

这篇文章在简要介绍远程外语教学发展史的基础上，重点阐述各种在线环境以及它们在语言学习的互动和交流上的潜在用途，并从五个方面（认知因素、社会情感因素、社会互动、在线话语和在线教学）讨论新技术给远程外语教学（包括学习者和教师）带来的挑战。针对这些挑战，文章最后还介绍三种理论成果：学习者与环境的界面、在线教学技能和多元读写素养教学法。总体看，这是一篇概述性的文章，有助于读者全面了解远程外语教与学的新实践和新理论成果，对于我们自己的教学实践创新和理论研究也有诸多有益启示。

虽然技术（尤其是新的数字技术）能有效促进远程外语学习，提高教学质量，但是，“教学法主导着技术的应用”——英国开放大学的经验值得我们学习和借鉴。换言之，一定要摆正技术在教育中的地位，否则就很可能掉进“技术决定论”的泥潭。不同的技术在远程外语学习上有不同的潜在用途，任何技术都不可能是“万能”的，只有根据具体教学目的选用恰当的技术，技术才能真正发挥提高教学质量的潜能。要求不同学科、不同课程、不同教学目标共用一个平台，生生交互和师生交互都通过BBS论坛进行——希望这种情况不再出现。机会与挑战并存，这是颠扑不破的真理。我们不能只看到技术的潜能，忽视技术的挑战。此外，我们还必须认识到技术的挑战并不是局限于技术本身（比如是否便于使用、软硬件的要求是否太高），而是还涉及技术应用对相关方面所产生的影响（比如本文所讨论的技术对认知因素、社会情感因素、社会互动、在线话语和在线教学的影响）。一句话，要避免尼尔·赛尔温所说的“技术浪漫主义（the‘techno-romantic’ manner）”，有目的地追求悲观主义能使我们更清楚技术的挑战（Selwyn,N.[2011].Editorial:Inpraiseofpessimism—theneedfornegativityineducationaltechnology.BritishJournalofEducationalTechnology,42(5), 713-718.），从而采取相应的对策。

其实，这里所讨论的一些挑战同样适用于远程外语学习的其他方面。比如，课程设计、资源建设、辅导设计等等不也必须考虑学生的认知负荷吗？我们的学习支持服务不也应该更加充分考虑影响学习的社会情感因素吗？对于教师而言，恐怕不仅仅需要掌握在线教学技能， 毕竟，即使是面授辅导，我们所采用的教学方法也不应该或者说不能完全照搬常规学校的课堂教学方法。

文章最后介绍了学习者与环境的界面、在线教学技能和多元读写素养教学法这三种理论成果，我认为对于指导远程外语教与学具有很强的针对性。限于篇幅，作者没有对这些理论成果展开详细阐述；建议读者“按图索骥”阅读相关原始文献，以更加全面理解这些成果并用于指导自己的教学和研究。

英文文献中“languagelearning”实际上指的是“外语学习”，但是在译文中我们仍然按照其字面意义翻译成“语言学习”，以保留原文“风貌”。

最后，我们谨向瑞姬妮·汉佩尔博士致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、引言

由于技术的影响，远程学习领域一直在变化之中。诚如Garrison（2000，p.4）所指出的，“新的和复杂的通信技术正在融入远程教育的新实践之中。这些技术使同步和异步协作探究社区的建立成为可能。”本文拟回顾远程学习的发展过程：从原来的函授课程发展成为使用新的学习空间，学生能通过视频会议系统和虚拟学习环境这样的通信技术与同学和教师进行交流互动。我们将介绍各种可用于语言教育的工具和环境，探讨它们的功能和对语言学习的潜在用途（即机会和限制）。文章将重点阐述以计算机为媒介的交流，而非能用于个人学习的工具和网站（比如YouTube）。

然而，技术的使用会对学习者和教师带来影响。技术在学习中能发挥媒介的作用，因此技术会影响学习效果 （Lamy&Hampel， 2007；Wertsch，2002）。对于习惯传统面授教学或常规函授远程学习方法的教师和学习者而言，技术的使用会给他们带来一些挑战。本文将主要围绕认知、社会情感、学习交互和语言方面的挑战以及教师面临的挑战展开论述。我们也将介绍三种能有助于应对这些挑战的理论，即学习者与环境的界面（thelearner-contextinter⁃face）（White，2003）、在线教学技能（Hampel& Stickler，2005）和多元读写素养教学法（theped⁃agogy ofmultiliteracies） （The New London Group，1996；Cope&Kalantzis，2009）。第一种理论涉及的是远程环境下的学习者，第二种理论提出在线环境下语言教师必须掌握的各种技能，而第三种理论更具通用性，涉及任何学习环境下读写能力的培养，我们认为这种理论对发生于在线学习空间的远程语言学习很有帮助。

二、从函授教学到以计算机为媒介的学习

远程语言教学在过去几十年有了很大发展。早期的学习者完全是通过印刷学习资料和数量非常有限的书面作业评语进行学习。虽然这种远程教育模式遵循的是第二语言习得的认知法（即学习的过程是信息处理的过程），但是它忽视了学习的社会文化性，没有体现环境的重要性以及交互和共同建构知识的重要性，而这些对语言教育是至关重要的。与其他学习者分开、相互不认识，这些常常对学习造成消极影响，因此研究者开始聚焦环境因素的研究。研究结果表明，学习者的独立、自主能力和动力是成功远程学习者的重要特征 （Hurd， Beaven&Ortega，2001）。随着技术在学习中的运用（一开始是电话），远程语言学习有了更多的双向交流机会，于是出现了一种新的远程教育模式。根据Garrison和Shale（1987，p.11）的观点，这种新模式有如下特征：

•远程教育意味着教师与学生之间和学生与学生之间的绝大多数教育性质的交流是在空间分离的状态下发生的。

•远程教育不能没有教师与学生之间和学生与学生之间的双向交流，要为教育过程创造便利条件，提供相应支持。

•远程教育使用技术作为必不可少的双向交流的媒介。

今天的数字环境足以消除远程学习者的时空距离。身处异地的学习者（和教师）能够聚集在同一间在线“教室”，使用同步和异步交流工具开展Garri⁃son和Shale（1987）所述的双向交流，确保学习者能彼此互动并（几乎是）及时得到反馈和帮助。当然，数字环境也带来某些挑战，因此引进和使用数字环境都必须慎重。

英国开放大学目前约有8,000名学生报读语言课程，我们在一项研究（Hampel&delosArcos，2013）中介绍了过去15年开放大学在技术应用方面的发展，并分析了围绕开放大学技术应用发展的相关研究。我们的研究显示，在英国开放大学，教学法主导着技术的应用，目的是为了给学生更多的互动和交流机会。根据社会文化论（Vygotsky，1978；Wertsch，1991），互动和交流是语言学习极其重要的条件，因此开放大学不断尝试使用和评估各种新技术——从简单的电话会议系统到复杂的音频会议系统和诸如Moodle这样的综合学习环境。我们还发现围绕技术应用的研究涉及各种主题。从学习者角度看，研究主题包括“交互、学习社区、元认知、读写素养、情感和学习者支持”；从环境方面看，研究主题则涵盖“任务设计、教师角色和教师技能”（Ham⁃pel&delosArcos，2013，p.158）。这些研究主题中有一些针对的是远程语言学习的总体情况，本文将再次阐述这些主题。

三、在线环境和它们在语言学习上的潜在用途

对于想要在教学中融合在线成分的教师和学校而言，他们今天都面临着一个难以取舍的选择（Stock⁃well，2012）。今天可用于语言学习的工具既有异步的（比如电子邮件）也有同步的（比如虚拟世界）。有些工具是专门为教育环境而设计的，也有一些工具更具有通用性，并非为教学环境而设计的。工具越来越多模态化 （multimodal）（Kress&vanLeeu⁃wen，2001），因此交互的媒介不再局限于语言文字。“除了语言之外，通过其他方式呈现的意义变得越来越重要，包括视觉意义（图像、页面布局、屏幕格式）、听觉意义（音乐、音响效果）、姿势意义（肢体语言、感官感受）、空间意义（环境空间、建筑空间）和多模态意义（MultimodalMeanings）”（The NewLondonGroup，1996，p.80）。

不同的在线环境有不同的功能，给教师和学生提供不同的交流和意义建构的方式，在语言学习上的潜在用途也各异（见表1）。Hampel（inpress）对在线交流方式进行详细分析。

表1 在线环境、交流方式和在语言学习上的潜在用途

远程语言教育网络环境有以下几方面的潜能。

1.消除距离

新技术具有把学习者聚集在一起的潜能。异步工具（比如电子邮件、论坛、维基、博客和越来越普遍的社交网站）消除了学习者之间和教师与学习者之间的地理距离，使他们能同处一个环境下进行交流。同步环境（比如音频或视频会议、虚拟世界）允许用户实时相见，因此消除时间距离，而学生也不必像过去那样等待反馈——这是过去远程学习的特点，同时学习者之间的互动也比在次数有限的面授课上更有效果、更加频繁。远程学习者由于相互不认识而经常产生的消极影响也得到舒缓（Shield，2000）。学习者通过在线技术还能接触到所学语言的本族语者。

2.提供不同形式不同种类的互动

如上面表1所示，有些环境为学习者提供了用第二语言书面表达的机会，有些是提供口头表达的机会，还有一些则是融合各种工具，提供各种形式的互动机会。在在线环境下，视觉表征越来越流行，包括图标、图画和移动图像的使用。在在线交流中，视觉表征与书面和口头表达互为补充，对于还不能熟练使用第二语言交流的学习者而言尤其有帮助。有些工具更适用于信息交流，有些则对于开展深度讨论特别有用。有些环境（比如“活跃世界”[ActiveWorlds]或“第二人生[SecondLife]这样的虚拟世界）允许学习者置身于貌似三维的想象空间，以化身作为他们的视觉表征，获得新的身份，寻访虚拟空间，跟其他成员交流和互动，发挥自己的创造性，为设计在线世界作出贡献。

从交互者的角度看，数字环境也给他们提供了选择机会。某些工具更加适用于学习者之间一对一的互动（比如即时通讯）或一对多的交流（比如博客或微博），有些允许更多学习者在一起学习（比如论坛或社交网站），有些则可以开展实时小组学习（比如音频会议系统工具）。学习者还能够在某些环境（比如虚拟世界或各种在线游戏）中与学习同一种语言的其他学习者进行更具真实性、更加强调意义的交互（Cornillieetal.，2012）。

3.形式和意义并重

实际使用语言的活动在语言学习中发挥重要作用，在线环境可用于训练读写技能、听说技能或同时训练听说读写技能。学习者在异步环境中能有更多时间思考语言问题，兼顾语言形式和意义，做到两者并重（Chapelle，2001），而在同步书面表达环境中，学习者可以在稍微宽松的情况下演练口头表达的语言，纠正语言错误（Weininger&Shield，2003）。很多工具还能够把交互过程记录下来，这样一来这些“会话”也就不再转瞬即逝，学习者可以重温书面聊天记录或音频聊天记录，反思自己的表现，教师也能够根据这些记录评价学生表现或给予反馈评语。

课外更具真实性的交互也成为可能。例如，学习者可以在博客上与世界各地的其他学习者分享自己的资源，通过维基参与共同知识建构，而在社交网站上还能与志趣相同的人交流信息。至于在线游戏和虚拟世界，它们能使学习者沉浸在所学语言的氛围之中。

四、技术的挑战

从上面的阐述可以看出，工具的设计在很大程度上影响其用途。此外，用户期望也影响工具用途，因此便出现了“使用文化 （cultures-of-use） ”（Thorne，2003）。没有任何一种工具是“无辜的”或“中立的”（Thorne，2003，p.38），数字环境也不例外。数字环境是学习的媒介，并影响以它们为媒介的活动。Wertsch（2002，p.105）据此认为：“当引进一种新的文化工具时，不要以为这种工具会使目前的举措更加容易或更有效果，考虑它如何带来根本性的变化也许才是重要的。有时新工具带来的变化如此之大，我们可能会怀疑原来的举措是否还存在。”Säljö（1999，p.145）也指出：“当我们的交流习惯发生变化时，我们现在所想当然的学习（形式）也会有所变化。”

我们挑着鱼兴高采烈地回家去了，在路上我们碰见一个老奶奶要买鱼，她挑了一条大鱼，爸爸用手掂了掂说道：“这条大鱼大概六到七斤左右。”老奶奶拿出自家的小秤称了一下，果真六斤八两。我很快算出了12元×6斤=72元，但是八两该怎么办，妈妈见我犯了愁，告诉我八两还不够一斤，所以用小数点代替就是0.8斤了，再用12元乘0.8等于9.6元，加上前面的72元，一共是81.6元。我仔细听着妈妈的计算，原来生活中是有数学的。

在远程教学常用工具这个基础上（比如印刷课本和视听材料）增加数字交流工具，这会改变学习活动的性质，影响认知、社会情感、交互、话语和教学。

1.认知因素

综合环境（比如虚拟世界或音频/视频会议系统工具）使学习者能通过各种形式建构意义，也为语言学习提供新机会，然而，交流机会的增加必定意味着复杂性的提高。在复杂的多模态环境，学习者必须同时做多件事情（multitask），用肉体身躯听、说、读、写，与此同时还要操作电脑的硬件（键盘、鼠标和摄像头）和软件，甚至可能用虚拟身躯在虚拟世界与人进行交互。不同的应用程序有不同的操作常规和过程（比如，如何进行话轮转换[turn-taking]、如何发言、如何表示[不]同意或者流露情感状态等），有不同的会话呈现方式或记录内容的方式，给不同类型用户赋予不同等级的权限。所有这些都可能给学习者带来认知挑战，如果学习者不熟悉这些工具，他们可能会觉得难以同时做几件事情。在语言教育中，语言既是“信息”（即会话的内容）也是会话的“媒介”，因此，认知挑战格外突出。

2.社会情感因素

影响学习的社会情感因素（socio-affectivefac⁃tors）包括学习者的态度、动力、情绪、身份以及小组或社区归属感。分散各地的远程语言学习者往往特别容易受这些因素影响。研究表明，学习动力高、自我效能感强和善于应对焦虑能影响远程语言学习效果（Xiao，2012，p.121）。在线学习也可能会带来其他一些影响学习的社会情感因素，比如技术本身、学习者之间和学习者与教师之间在虚拟空间不存在距离问题而在现实世界却又彼此分离、其他学习者的在线行为等都可能是影响学习的社会情感因素。某一种工具在多大程度上赋予学习者自主权或控制权也可能影响他们对语言学习的投入。

在线环境有助于消除远程学习者之间和学习者与教师之间的物理距离。然而，相对于面对面的交流，以计算机为媒介的交流更具匿名性，能增强一些学习者的信心。Arispe和Blake（2012）的研究发现，在线工具的使用能使学习者感觉更加自在，有效促进实际使用所学语言的练习。这项研究描述了一位学习者的情况，这位学习者似乎觉得在线环境比传统教室更能使人感到自在。“虽然他的学习成绩不好，但是他反复表示与在课堂上相比，他在在线环境下用西班牙语交流感到更加自在，因为他能放松身心、大胆尝试（也就是说不怕出错）”（Arispe&Blake，2012，p.457）。但是，我们也必须注意到虚拟环境可能会出现谩骂攻击这些行为，某些学习者可能会利用虚拟环境的相对匿名性凌辱其他人，后者可能会因此而不再参加在线学习。

并非所有学习者对于技术都持肯定的态度，这是一个不争的事实。这可能是因为他们缺乏在线学习经验或实际情况与期望有差距。比如，有些环境并不适用于即时互动，因此彼此了解、共建一个社区可能需要时间。如果一个学习者在论坛上发起讨论，但是在短时间内没有得到回应或其他人的参与热情不高，那么这位学习者可能会感到沮丧 （Hampel& Pleines，inpress）。也有一些环境，比如音频会议系统工具，提供更加及时联系的机会，但是这些环境也可能带来社会情感挑战，尤其是在学生还不熟悉它们的技术特点或不熟悉多模态交流（更为复杂的环境往往要求使用者能进行多模态交流）的时候（详见下述）。

口头表达焦虑是语言学习过程中普遍存在的问题，而在远程语言学习中这个问题更加突出。这是因为学习者不得不在一个相对而言还不是很熟悉的环境中、用自己还没有完全掌握的语言跟彼此不熟悉的人进行交流。一个典型的例子是来自不同国家的语言学习者或是结对或是以小组形式开展远程协作，练习所学语言。

由于新技术的使用，语言学习者能更加便捷地接触到以该语言为母语或第二语言的人，因此有可能开展更具真实性的交流和社会互动。远程协作活动能把不同国家的语言学习者聚集在一起，虚拟世界允许语言学习者在各种各样的情景中跟其他学习者进行交流，而在线游戏则使学习者在玩乐中沉浸在所学语言之中。

但是，远程协作活动常常因为参与者的期望相互冲突而受到影响（比如，有些人强调的是社会互动而有些人则希望通过这种活动评价自己的学习情况，详见O’Dowd[2006]）。社交网站、虚拟世界或在线游戏都可能还有其他风险。它们居多是开放性环境，学习者在跟其他人交流的时候可能只知道对方的虚拟角色，其他方面知之甚少或一无所知，因此如何保护学习者显得非常重要。

还有一个问题，学习者往往把这些环境与娱乐活动联系在一起，因此，为达到语言学习目的，还可能需要学生改变态度，即使学习者能熟练使用数字技术（比如经常给朋友发短信、使用Skype这样的音频会议系统工具跟家人聊天），他们可能也会觉得要把原本针对娱乐目的的使用文化转变为用于教育目的的使用文化确实是一件不容易做到的事。Thorne（2003）描述这样一种情况：一次远程协作活动要求学生使用电子邮件跟同学进行在线交流，通常在这种情况下他们用的是短信而不是电子邮件，电子邮件往往是用于跟老师或父母的联系，因此，学生感到诸多不适。

此外，学习者必须具备很高的数字素养才能使用某些这样的工具进行互动。眼下常规的语言教学不一定能培养学生开展这种互动的能力，对于年纪比较大的远程学习者来说尤为如此，他们可能会觉得这是自己力所不能及的事情。

4.在线话语

使用在线工具进行互动导致新的话语（dis⁃course）形式的产生。我们在数字环境下能使用与面对面互动完全不同的方式进行交流，我们以新的方式使用传统的符号资源（semioticresources）（比如书写或口头表达），同时还把这些资源与新的视觉资源（如表情符号或化身）相结合。使用即时通讯工具讨论一个话题（也就是说主要是通过书写建构意义）与面授课堂上的讨论相去甚远。一方面，学习者在书写的时候有更多时间思考，能自我纠正错误；另一方面，这样的互动会出现延时，同时聊天中的话轮转换通常也不容易控制，这些都意味着在线交流与传统的面对面互动有很大不同。传统课堂上的话语往往具有毗邻语对（adjacencypair）的特点（即一问一答）或呈现IRF（教师发起讨论-学生回应-教师提供反馈）模式。相比之下，在线书面会话在语篇结构上不如传统课堂严谨，有时甚至不容易跟上（Mirza，2013，Stockwell，2003）。如果在多模态环境下讨论一个话题，情况又不一样了，比如在音频会议系统中常常有文本聊天内容补充口头讨论，两者互相补充，或是各自为了引起对方更大注意或是弥补彼此的不足（Hampel&Stickler，2012）。

5.在线教学

通过在线媒介开展远程教学要求教师掌握某些技能，然而很多教师并不具备这些技能，那些接受过更加传统的教育培训和过去从事面授教学的人更是如此。然而，近年来，很多基于校园的公立学校已经开始提供远程课程，私立语言学校也提供在线课程，因此教师必须掌握更多的专门知识和技能。

如同学习者一样，教师也面临着认知、社会情感、交互和话语方面的挑战，然而“对教师进行计算机辅助语言学习的培训有一个常被忽视的问题，这就是必须研究教师在学习新的教学法过程中所出现的态度、动力和身份方面的变化并给他们提供必要支持”（Wang，ChenandLevy，2010，p.278；Lewis[ 2006]提到一种例外情况）。此外，在这些新环境中，教师的角色是给学习者提供支持，促进学习的顺利进行。在一些情况下，教师必须自己选择工具，开发自己的教学资源，而在另外一些情况下，这些工作都是学校的事情。但不管是哪一种情况，教师都同样面对很多挑战。

教师能使用大量各式各样的工具和环境，它们都有某些专门的功能和潜在用途，对教学产生一定影响。正如Wang、Chen和Levy（2010，p.279）所指出的，“因为实时在线课堂同时出现基于文本的交互、口头交互和视听交互，因此，管理这样的课堂无论是从技术上、教学法上还是心理上讲都对教师提出很高要求。”新的环境还提供各种各样的交流途径，包括学习者之间或教师与学习者之间一对一的互动和来自不同国家、讲不同语言的学习者之间的远程协作。Ernest等（2012，p.1）发现支持学生开展协作学习必须具备一些技能，包括“筹划和管理协作活动、设计合适的活动、给出清晰的说明和帮助学生通过协商制订活动的基本规则、适度主持，以及选择恰当的环境和合适的工具。”

五、新模型

过去十年，受到俄国心理学家 Vygotsky（1978）和其他教育学家（比如Wertsch[1991])的研究的影响，第二语言习得领域出现了“社会转向”（socialturn）（Block，2003）。Vygotsky（1978，p.88）根据自己对儿童交互的研究得出结论：“明确的社会性是人类学习的先决条件。” Wertsch（1991，p.86）认为我们必须把学习看做是“从本质上讲发生于社会互动的、文化的、机构的和历史的环境下的。”Kramsch（2002，p.5）用生态学作比喻（另见vanLier[2004]），把学习解释为是“一种非线性的、关联的人类活动，由人与他们所处的环境共同建构的，受到他们的空间位置和历史位置的影响，是争夺社会权力和文化记忆等方面控制权之地。”这些理论更加强调学习者与所处环境之间的相互依赖，促使了各种新的教学模型的形成，有助于我们更好地理解在线和远程学习的潜能和挑战，更能恰如其分地给学习者和教师提供支持。

1.学习者与环境的界面

White的学习者与环境的界面这个理论在分析远程教育挑战方面很有作用。“必须把学习环境的贡献和学习者的贡献看成是缺一不可、相互补充的，这样的远程语言学习理论才是有意义的理论”（White，2005，p.63），White正是在这个前提下运用社会文化论的方法研究远程语言学习的。根据学习者与环境的界面理论，学习者以及他/她的“个人特质、想法、情感、技能和需求会连同环境一起影响他/她远程语言学习的方法以及对远程语言学习的理解和体验”（White，2005，p.64）；White所说的“环境”指的是“远程学习课程的特点（比如资源、学习量和考核、交互机会、学习支持和学习者自主）、获取目标语言的其他相关资料和不同学习场所的特点”（White，2005，p.65）。“界面”是一个更加抽象的概念，White用它指“学习者和环境相互接触和相互影响的地方和方式。当学习者与学习环境进行交互并渐渐意识到自己的要求、能力、偏好的学习方式等的时候，界面就形成了”（White，2005，p.66）。界面理论非常重要，因为它能指导今后的远程语言学习（White，2004，p.1）。

新技术的使用是今天远程教育环境的特点。White的界面理论对于探索远程学习者如何在这样的远程教育背景下创建一个“界面”和学校如何支持学习者创建“界面”都具有特别的意义（另见Hampel &delosArcos[2012]对信息通信技术在英国开放大学语言课程的学习者与环境的界面创建中的作用所做的述评）。

2.在线教学技能

新环境的使用会对教学产生影响。教师必须不但能应对自己在认知、社会情感和交流等方面所面临的挑战，而且还能给学习者提供支持，帮助他们克服这些方面的挑战。此外，教师还必须负责选择合适的在线环境、设计有利于开展语言学习的活动。这就意味着他们必须掌握一套全新的技能（Hampel&Stick⁃ler，2005)（见图1）。

图1 技能金字塔（根据Hampel&Stickler[2005]改编）

开展在线教学的教师首先必须懂得使用电脑、熟悉常用软件和因特网，然后是能够操作教学中使用的软件，并进一步了解所用工具的潜在用途及其对语言教与学的影响，在此基础上教师才有可能支持在线社交和社区建设，进而促进交际能力的提高（这种技能对于语言教育而言至关重要），并具备创新能力（比如在资源和任务设计方面的创新）、能够从各式各样的环境或软件中挑选最合适的。形成自己的教学风格则是最高一级的技能。

上述一些层次的技能都涉及设计任务这种重要的能力。Furstenberg（1997）是最早指出必须研究新的教学法实践的研究者之一，具体说来就是要发挥技术的交互性、协作性和过程导向的优势。她呼吁要设计能培养学生创造性、与学生所处环境相适应的学习任务。“我们的主要任务……是设计任务”（Fursten⁃berg，1997，p.24)，不能把用于传统面授教学或常规远程教学的任务原封不动地照搬到在线环境中使用。相反，教师应该对这些任务进行改造，使之适合在线环境以及所使用的工具；换言之，教师必须清楚某一种具体环境的潜在用途。Hampel（2006）的研究表明，要设计好的在线任务，教师就必须：①遵循某些理论和教学法（在远程学习环境下这意味着要着力促进学习者之间的互动、培养学生的自主能力）；②紧密结合课程或教学大纲设计学习活动并说明学习者和教师各自的角色；③在在线课堂中完成这些任务。

如果没有接受培训，教师是难以发展在线教学技能的，因此培训显得异常重要，包括职前培训（以帮助教师使用在线工具、在远程环境下开展教学活动）和在职培训（使教师在专业上得以持续发展）。教师以学生角色参加体验式学习是一种有效的培训模式（Ernestetal.，2012）。现在也有越来越多旨在帮助教师提高教学能力的自我培训网站（比如“发展在线教学技能”网站[http://moodle.dots.ecml.at]）。

3.多元读写素养教学法

本文所论述的有关在线语言学习的问题太多涉及读写素养（或者缺乏读写素养）。学习者（和教师）不但必须懂得在线工具的实际操作，而且必须掌握使用在线资源建构意义的技能和使用恰当方法进行交互的技能。具体说，所使用的方法应该能促进远程教育背景下的语言学习，发挥新媒体的潜能（Canagara⁃jah，2002，p.223）。Street（1984，p.1）把读写素养定义为“阅读和（或）书写的社会性使用。”

今天，读写素养的内涵必须进一步扩展以包括新的交流方法，因为这些方法如同阅读和书写一样是我们社会实践的一部分，在具体环境中由社会建构而成并扎根于时下流行的意识形态之中。学习者，尤其是在线和远程学习者所需要的读写素养与多元读写素养很相似。多元读写素养是由新伦敦小组提出来的（TheNewLondonGroup，1996），Cope和Ka⁃lantzis（2009）又对其进一步扩展。多元读写素养“强调妥善应对我们社会所存在的各种语言和文化差异是学生在工作、公共和私人生活中语言使用能力的一个重要组成部分，从而克服传统理论的局限”（TheNewLondonGroup，1996，p.60）。多元读写素养这一理论被融合到多元读写素养教学法中。表2解释了新伦敦小组（TheNewLondonGroup，1996）提出的四种教学法导向：情景化实践（situat⁃edpractice）、直接教学（overtinstruction）、批判性表述 （criticalframing） 和发生变化的实践（transformedpractice），并将这四种教学导向跟Cope和Kalantzis（2009，p.187）所提出的四种知识流程联系起来。这四种知识流程在今天的世界中非常重要，是学习者必须掌握的。

正如Hampel（inpress）所指出的，如果我们运用多元读写素养教学法，“成功的在线教学会具备以下特点：①学习者使用（熟悉和不熟悉的）数字媒介进行交互和协作；②提高学生对新技术能够影响学习效果的认知；③理解新技术对意义建构和交流的影响；④鼓励学生改进自己的实践。”

表2 多元读写素养教学法

六、结束语

过去二十年的技术发展使学生和教师能便捷使用各种交流工具，促进交互和消除时空距离，因此有助于推进远程语言教育改革；这些技术发展也对学习者和教师的互动和交流方式与方法产生重大影响。如前所述，以数字工具和环境为媒介的学习也带来认知、社会情感、交互和话语方面的挑战，并且要求教师改革教学方法。因此，我们必须探索新的教与学模式，以适应具体环境的需要、反映远程教育领域的变化。本文所介绍的学习者与环境的界面、在线教学技能和多元读写素养教学法均源自社会文化论，它们既有助于支持远程语言学习者建构意义和创建合适的、多模态的学习界面，也有助于支持教师根据相关教学法理论使用在线环境。

[1]Arispe，K.，&Blake，R.J.(2012).Individualfactorsandsuccessful learninginahybridcourse.System，40(4)，449-465.

[2]Block，D.(2003).TheSocialTurninSecondLanguageAcquisition. Washington，DC:GeorgetownUniversityPress.

[3]Canagarajah，S.(2002).CriticalAcademicWritingandMultilingual Students.AnnArbor，MI:UniversityofMichiganPress.

[4]Chapelle，C.(2001).ComputerApplicationsinSecondLanguageAc⁃ quisition:FoundationsforTeaching，TestingandResearch.Cam⁃bridge:CambridgeUniversityPress.

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译者简介：肖俊洪，教授，汕头广播电视大学（515041）。

责任编辑 池 塘

·消息·

耶鲁大学宣布在北京建立中国中心

耶鲁大学4月30日宣布在北京建立“耶鲁领导能力中心”（YaleLeadershipCenter）。该中心将用来举办会议、讲座及其它由耶鲁各院系和项目推进的各种活动，是耶鲁在中国唯一的一个面向整个大学的中心。耶鲁校长苏必德（PeterSalovey）说：“耶鲁是一所全球性综合大学——不仅体现在我们的学习项目上，而且体现在我们对未来的展望上。该中心使得我们能够拓展我们学校的国际影响力，能够更好地支持耶鲁各院系和中心在中国的合作。”

该中心由管理学院负责运行，将于明年秋季正式开放。

（石子 摘编）

G420

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1009—458x（2014）05—0011—09

2014－02－25

瑞姬妮·汉佩尔（RegineHampel）博士系英国开放大学教育与语言学院副院长（科研和教学学术）、现代语言高级讲师，兼任《系统：教育技术和应用语言学国际期刊（System:An InternationalJournalofEducational TechnologyandAppliedLinguistics）》副主编。