刍议语文课程的特点

郭鲲

摘要：在学习语文课程时，教与学的主体在运用智慧学习他人的语言文字时，又以语言文字为工具沟通彼此的心灵。按照时间发展有序地进行语言交际的内容及形态呈现多个维度，充溢着浓郁的人文情感色彩。人类学习语言的历史经验表明，语文素养靠海量的语言文字实践活动来获得。

关键词：语文课程 特点

基于《义务教育语文课程标准》对“语言文字” 和“语文课程”的认识，本文试从以下几个视角来探讨语文课程的特点。

一、浓郁强烈的人文情感

人是作为整体参与各项活动的。具体说，人在参与活动时，既有感觉、知觉、理解、思维等智力因素，又有兴趣、动机、情感、意志等非智力因素。智力因素体现在活动的操作程序层面，非智力因素是支持活动顺利开展的动力源泉。列宁从哲学角度指出：没有人的情感，从来没有也不可能有人对真理的追求。因为缺乏情感的认识便失去了对认识的深入。人的思想只有被浓厚的情感渗透时，才能得到力量，引起积极的注意、记忆和思考。

语文课程的人文性，是说语文学习的过程就是人实现自我成长的过程，激发人的创造力和生命力的过程。语文教学过程中的情感性一方面表现为言语活动内容具有丰富的情感性，另一方面表现为言语交际主体通过言语理解、表达等交往活动时彼此心灵的沟通、情感的交流。“诗缘情”，每一篇文章都是作者情感激荡的喷涌之物，读者在阅读时，必定会通过理解内容与文中的人物同喜欢共悲傷，会与作者心心相印，产生共鸣。由于小学生对语言文字的感知能力较差，受生活经验、情感体验的局限，有些文章的阅读，他们常常需要教师在教学中运用情感性手段来调动和激发，才能入情入境进入角色，想作者之所想，爱作者之所爱，憎作者之所憎，受到情感的熏陶和感染，认同和接纳文本的情感、态度、价值观。语文教学活动时学生积极的情感体验，有助于开发大脑右半球的功能，发挥大脑的“整体效应”，开发学生的潜能。消极的情感则阻碍压抑大脑皮层的有效工作。

因此，我们在组织学生进行言语活动时，把握儿童“乐嬉游而惮拘检”的身心发展特点，在教学过程中，课伊始，教师便满怀激情，调动学生的好奇心、求知欲等情感因素；课之中，教师融入角色，鼓舞、激励学生，唤起学生惊奇、追求、向往等情感体验；课将终，师生情感共鸣，使学生产生回味、满意、拓展等情绪，有一种意犹未尽之感。

二、交互主体的心灵沟通

教学的本质是交往，是共在主体间心灵的沟通、精神的相遇相知，教学过程是学习主体（学生）和教育主体（教师）交互作用的过程，主体间的交往表现为“师—生”交往和“生—生”交往。

师—生间的交往决定教学所能达到的高度。“教师是学习活动的组织者和引导者”。从课堂所有参与者之间来说，教师组织教学、维持教学秩序；从参与者和教学内容之间来说，他既是一种教学资源，又是学习活动的指导者、帮助者、设计者，他既是教学内容的研究者、阐释者，又是学生学习结果的评价者。在交往中，教师主要激发学生的学习动机、兴趣，充分调动学生的学习积极性；帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径（多为“以学定教”的情境）；帮助学生解决学习中疑难问题，指导学习策略；创造一个接纳的支持性的宽容的学习环境和问题情境，提供某些学习材料；在学生认识不全面、不深刻，或者出现偏差错误时，给予指导与批评等。这就要求教师具备“创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习”的综合素养。因为，老师的认识深度和高度决定着学生学习的质量。

生—生间的交往决定教学的质量。“学生是语文学习的主体”。学生间因为学识、经验和身份的相似性使他们在交往中感到更多的自由、真诚和关心。生—生交往既有个体间的交往，又有个体与团体的交往，还有小群体间的交往等。教师应促使学生在不同的交往类型中转换角色，以体验多种交际角色和多种交际对象的内涵。语文课的生动活泼来自于言语交际主题和具体内容的多样丰富性，更取决于学生主体的多元化参与交往。每一个学生都是一个世界，都有着自己的经验和视界，生—生交往使这种多元世界交汇、融合。交往使得交往主体学会尊重对方的独立人格、价值和情感。交往的理想境界是交往主体进入经验共享、视界融合的认知状态，处于发现自我、展示自我、发展自我的审美自由空间，达到各自敞开心扉、相互倾吐与倾听的情感互通的共鸣状态。

所以，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。在班级授课制的基础上，构建教师指导下的主体充分自学探究、小组合作交流、全班研讨展示的教学机制，让教学过程动静有序、起伏有致、富有变化、充满勃勃生机。

三、有序展开的多维过程

教学是一种按时序展开的过程性活动。后现代教学观把“教学首先是作为社会过程来理解的”。我们还可以从以下几个视角来认识教学的过程性，会有助于我们设计语文教学活动。（1）从生理学的观点看。活动以人的生理器官为物质基础，是人的生理机制能动反映的过程。活动内容首先作用于感觉器官，并将信号传给大脑；大脑作出反应进行加工处理，再通过眼、手、口等效应器官传输出去，反馈信息再输入大脑，并给予调试，形成新思维、新认识。如此循环往复，直到活动结束。（2）从心理学的观点看。语文教学过程是师生对言语活动文本进行内容感知·情感触发→认识理解·情感体验→巩固应用·情感顺应表达的认知、情感共同发展的心理成长过程。（3）从系统科学的观点看。语文教学过程是一个信息传输交换的可控动态系统。师生在交往中互为信源和信宿，并且信息传输是多向交叉的，教师为保证信息传输的畅通和质量，常通过评价等手段调整学生间的信息输出、加工与存储。

我们强调教学的过程性，旨在使教学走出传统教学只重视传授给学生知识结论，忽视让学生经历知识获得的过程或让学生展示自己的学习过程的误区。调动学生的多种感觉器官参与学习，既注重培养学生的认知能力，又重视学生的情感体验，还要教学相长，重视学生对教学内容的信息反馈，教师及时调整教学预设方案。布鲁纳认为，学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处。教学过程就是在教师的指导下学生发现的过程。“无论是学生凭自己力量去干，还是由科学家开拓自己研究领域的逐渐扩大的边缘，他在本质上是这样一个问题，即用这样的方式重新整理或转换证据，以使一个人能够超越这样重组起来的证据而达到另外一些新的顿悟。”许多教育家在这一点上与布鲁纳有共同认识，他们提醒教师在组织教学过程时，要重视创设问题情境，给学生提供资料或方法的帮助与引导，鼓励学生在自己探究的基础上，进行小组合作交流，在展示自己的学习结果时，陈述自己探究过程中运用的方法、策略和经历的途径，使自己的结论有理有据，富有说服力和感染力。学生在这样的言语活动中不再是文本内容的被动接受者和教师讲述的吸纳者，而是与教师一起同文本进行交流的对话者、探究者。

四、多项内容的有机融合

语文是母语教育课程，教育资源和实践机会无处不在，无时不有。“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”。“自然风光、文物古迹、风俗民情，方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源”。我们应自觉沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，创造性地开展各类语文活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。

语文课是一种“非真理模式课程”。它以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的。它不以语文知识体系为参照背景，而是以学生的言语结构为参照背景，它不以知识结构为教学活动的序列，而以学生语文能力的发展规律为教学活动的序列。由此来看，语文听说读写能力，是一种无先无后、无主无次的并行存在与展开，但它们组合在一起，最后构成一个整体，即能够适应实际需要的良好语文素养。

学习主体的“三维”发展有机融合。学生作为言语活动的主体是一个个综合发展着的生命体。他们在语文学习时，不仅有认知能力的参与，也有情感、态度、价值观发展的需求。但从智力发展来说，也是多元智力因素的有机融合。多元智力观告诉我们，智力是以组合的方式进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。这就要求我们搜集与主题内容相关的背景资料以备教学之用。研究具体课例的言语形式，把握文脉和谴词造句、布局谋篇的方法，供指点学生内化、构建相应图式之需。更要研究学生的智力发展水平、知识背景，进入他们的生活经验世界，把握他们的兴趣爱好，便于因材施教。语文教学要从言语交际活动的需要出发有机融进推理、想象、音乐、舞蹈、表演、绘画、品尝、触摸等多种智力形式支持教学活动。

五、日积月累地历练实践

语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。可以说社会生活多么广阔，语文实践的外延就多么无际。学生的言语实践能力只有通过他们自身的言语实践来形成，教师或他人是讲不出学生能力的。这也可以从幼儿呀呀学语的形象中得到证明。大学者、大文豪郭沫若以自身的成功经验，诠释了语文能力获得实践的特点。所以，语文教学应该是让学生广泛而直接地接触语文材料，在大量的听说读写实践活动中掌握运用语文的规律、习得言语能力的言语实践活动课。语

参考文献

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