小学生媒介识读校本课程研究

陈钢　刘宣文

摘要：媒介识读独立课程的核心目标是培养小学生以批判的态度对媒介及其信息进行获取使用、分析、评价和应用的能力。不过小学生媒介识读独立课程在我国当下尚不具备成为国家课程的条件，因此最为可行的办法是将其规划进校本课程系统。小学生媒介识读校本课程在课程内容上讲究趣味性、动态性、开放性和实践性，在教学方法上力求展开多样化文化触角、鼓励学生亲历和参与，在教学评价上采用动态化、多样化和多元化的标准，最终目的是培养小学生的反省意识、批判意识及责任意识，推动他们成长为信息时代的优质公民。

关键词：媒介识读；独立课程；校本课程；优质公民

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】 A【论文编号】1009—8097（2014）02—0070—08[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2014.02.010

一 引言

随着信息社会的到来，大众媒介对小学生发挥着越来越重要的作用。但令人担忧的是，许多小学生对良莠不齐的媒介信息缺乏必要的识读能力。因此，培养他们的媒介识读能力已成为迫在眉睫的任务。然而媒介识读能力并非与生俱来，也不会随着年龄增长自动养成，而是有赖于循序渐进的教导与学习，若在学校开设媒介识读课程对于提升他们的媒介识读能力势必能起事半功倍之效。

媒介识读课程主要分为独立课程和学科渗透两种形式。相较学科渗透的形式，独立的媒介识读课程可以更加系统深入地探讨某一主题，能让小学生对大众媒介有更为完整的认识，自然是更为理想的媒介识读教育方式。然而从我国现状来看，由于难以得到国家教育政策法规的正式支持，媒介识读独立课程的教学目标、课程大纲、师资力量、经费配套等均无法得到体制内的保障，课程实践自然步履维艰。针对这种境况，当下最为可行的做法就是将媒介识读独立课程规划进校本课程系统之中，以校本课程的形式进行媒介识读教育，启迪小学生的反省意识、批判意识及责任意识，引导他们健康快乐地成长，为他们能够成长为信息时代的优质公民做出有力推动。

事实上，教育部早在2001年7月就已颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的国家、地方、学校三级课程理念也为媒介识读成为校本课程提供了制度保障。各地小学完全可从校本课程的视角探讨媒介识读独立课程的可行性，厘清其基本目标和基本方法，对本校学生的需求进行科学评估，并充分考虑本校课程资源和师资力量，在校本课程系统中规划出媒介识读独立课程的版块，进行力所能及的课程实践，不断以实实在在的课程实践成果赢得政府决策层面的支持，最终使得媒介识读教育能够成为国家正式课程。

二 课程设计新理念：为师生赋权

长期以来，大众媒介与教育常被认为彼此对立，即使时至今日，很多家长、教师和研究者依然有妖魔化大众媒介的倾向，将小学生中出现的诸多问题统统归罪于大众媒介，试图限制甚至禁止小学生与大众媒介的接触。但在信息时代这种见招拆招式的消极手段根本无济于事，堵而抑之不如疏而导之，当今小学生更需要的不是限制和禁止而是规范和教育。

首先，不应片面将大众媒介视为洪水猛兽，“媒体教育不应被认为是一种重视媒体缺点的练习”，“其目的并非要保护青年不受媒体影响而藉此将他们引导向‘更美好的事物，而是要使青年有能力对自己的行为做周密考虑的决定。在此，媒体教育并不被视为一种保护，而是一种预备”。教师对大众媒介要有正确的态度，并在这个前提下思考如何指导处于信息饥渴状态的学生。一味限制小学生接触媒介，不仅高估了媒介的力量，也低估了小学生利用媒介来创造他们自己的意义和快乐的能力。

其次，媒介识读校本课程注重教学方法和师生关系的转变，要求教师关注学生已有的媒介体验，鼓励学生对媒介文本进行反思，促使他们有自主能力去分辨、选择、评估媒体及其内容。教师应以共同学习者的角色来帮助小学生磋商媒介产品的内涵意义，鼓励小学生创造出属于自己的媒介产品。教师可根据学生的需要，及时调整和组织教学内容和课堂活动；对于学生的回答，教师不应该提供处方式的现成答案，应该充分尊重学生的个人解读。

第三，媒介识读校本课程的教学过程和教材选择更加灵活。“在我国的课程发展史上，一直以来课程的开发主体是课程专家和学科专家，教师基本上没有发言权”，这种国家课程开发模式长期限制了教师的权威和能力，教师也很少关心课程的开发与管理。而媒介识读校本课程倾向“师生中心”的观念，充分为师生赋权，教材不应该特别规定为某一文本，教学素材可以来自各种媒介信息、他人及学生自创，改变了传统的由专家垄断课程的局面，教师甚至小学生也能成为课程开发的主体。

三 课程设计新目标：进行“优质公民”教育

校本课程从形式来看是“以校为本”，而其背后的哲学根基是“以人为本”，以学生的充分自由发展为最高目标，媒介识读校本课程的理念与这一目标具有高度契合性。因此，与传统课程过分关注知识的系统性和逻辑性不同，媒介识读校本课程的核心目标是培养小学生运用媒介知识、批判性地对媒介及其信息进行获取使用、分析、评价和应用的能力。这样的校本课程带来的不再是背不动的书包，而是可以带着走的基本能力——包括搜集和分析信息的能力、表达想法和分享信息的能力、应用媒介技术的能力等。

课程资源的丰富性和适切性程度决定了课程目标的实现范围和实现水平，所以媒介识读校本课程应立足本校的校情、教情和学情，讲求实效。媒介识读校本课程不追求“标准答案”——事实上也没有所谓的“标准答案”——而是以不同小学生的既有媒介经验为出发点，指导学生反思媒介使用过程中产生的个人经验，培养他们应对和运用大众媒介的能力。课程重点不是媒介信息本身，而是教育他们理解信息、善用信息，成长为具有独立思考精神的优质公民。为了实现这一目标，可从认知、行为、情感、道德和审美五个维度入手（见表1）。

媒介识读校本课程的目标是培养学生的媒介识读能力，此目标的达成以媒介知识为准备，以兴趣等情感因素为动力，以媒介道德意识为内在要求，以媒介审美情操为升华，因此以上五个维度的目标是紧密联系的整体。在重视行为技能培养的同时，还应兼顾其他维度目标的实现。比如在“广告分析”一课中就可以如下分解五个维度（见表2）。

由于学习目标具有累积性，面对不同小学生应设定不同目标，呈现不同的教学内容。媒介识读校本课程可分低、中、高三个阶段进行设计，各阶段教学大纲的编排相应紧扣各年龄段小学生的媒介使用情况和认知发展水平，并进行针对性细化，以适应不同年级学生的需求。比如指导学生探索媒介的商业内涵时，对于低年级的学生可以知道他们区分实物和广告的不J司，让他们鉴别广告的目的。对于中年级学生可以让他们观看各种针对小学生的广告，交流他们的各自反应，并试着评价广告的效果。对于高年级学生，则可以指导他们分析广告的技巧和影响力，让他们讨论卡通角色和相关产品销售之间的关联，甚至可以对广告主或控制人四课程内容新特色：差异性、趣味性、开放性和实践性

媒介识读校本课程要跳出“偏重学科知识，强调知识灌输”的传统课堂视野，遵循学生认知能力的阶段性特征，按照分享媒介经历——介绍媒介制作——分析媒介信息——鉴赏媒介产品——创作媒介产品——利用媒介表达自己的顺序，由简到难、层层深入，对各媒介主题的教学顺序进行安排（如将漫画主题放在前面而将新闻、综艺节目等放在后面），以形成符合小学生

第一，课程要体现差异性。个性、特色与差异共生，没有差异也就没有个性与特色。媒介识读校本课程在实施中应以学校的办学宗旨、教师专业特点、学生学习需求、地方课程资源为出发点进行课程开发，或进行独立自主的编制，或进行适应性改造，使学校的特色在媒介识读校本课程开发中得以彰显，课程的基本目标和基本方法都要因循时代发展和不同校情而发生相应变化。正如台湾学者欧用生[3]指出的，“这种脉络化的、以地方为基础的、体验学习才能掌握自己地方的真正的争议，才能打破教科书的抽象的学习或阶层化的知识系统，解构语言或任何形式的文字的权力。这种课程才能提供给儿童自尊，对自己的文化和历史有积极的感情”。

第二，课程要体现趣味性。小学生生活经验少，心智尚不成熟，媒介识读校本课程宜采用儿童化的语言，要从小学生的思维角度出发，以小学生日常的媒介话题为主，并由分享自身的媒介经验引入媒介话题，力求取得他们的共鸣，从而激发其学习兴趣，达到教育目的。教师要用浅显易懂的语言课程内容与当前的媒介产品、媒介话题紧密相连，在各单元教学内容的编写上，采用当下流行的媒介素材和热点话题，借助录像、录音、图片、游戏卡片、学习单等多种材料，并设计分享、讨论、游戏、辩论、动手实践等多种活动，其中在学习单上还可以增加一些插图和鼓励性语言，以激发学生的学习兴趣，引导他们展开多样化的文化触角。

第三，课程内容必须体现出课程的开放性。校本课程开发是一个持续不断的开放和发展过程。这一过程既是促进学生实践、感悟、体验和发展技能的过程，也是促进教师专业发展的过程。事实上，媒介识读校本课程本身就是传统的读写素养在信息时代开放和发展的结果，是开放性理念的最好表征。媒介识读校本课程的范围不仅涉及学校和师生，还涉及到家庭、社区、媒介机构等，所以课程不仅要向小学生介绍基础的媒介知识，教给小学生分析、处理媒介问题的方法，还要加强课程与生活的联系、课堂与学生经验的联系，保证高度的开放性。

第四，实践性是本课程的一大特色。教师要善于引导学生关注课堂以外的学习，要努力为学生创设学习共同体，“为学生搭建‘脚手架，以便学习者在共同体中以交往、对话方式进行有效学习”。在课程内容的编排上将课内与课外、动脑与动手相结合，重视学生的主动探究。每个主题最好都能安排一定的实践活动，实践的形式力求多样且具操作性。教师应尽量少用已有经验与既定价值标准看待学生的言行，应引导学生勇于表达个人见解，鼓励学生通过参观访问、动手创作、调查实践等多种活动形式丰富自身媒介体验，加深对媒介的认识。

下面依然以“广告分析”一课为例，简单分析一下媒介识读校本课程如何在具体教学内容中体现差异性、趣味性、开放性和实践性（见表4）。五教学方法新突破：突破知识/内容框架，传授行动知识，鼓励学生亲历和参与

相对传统时代而言，大众媒介的迅猛发展使得小学生的社会与文化经验有了巨大改变，学校教育明显无法紧跟变动的步伐。因之媒介识读校本课程应采用对话法、个案法、实践法等更开放更民主的教学方法，鼓励小学生在学习中占据更主动的位置。

1 对话法

“对话”是当代课程观的关键词之一，作为下位概念的校本课程观同样应重视对话，因此平等对话与知识共构可以视为媒介识读校本课程的基础。它可以重塑教者与受教者的双边关系，鼓励师生间、生生间围绕媒介话题充分讨论，有助于学生分享经验，丰富认识，提高认同，是课程实施最主要的教学方法。

尽管小学生年龄尚幼，但他们走进媒介识读课堂前便已拥有了大量媒介经验，在很多方面甚至比老师还在行。这时候，教师“不是传统意义上作为技能动作的程序性知识或语意认知的陈述性知识的传授者，而是一个‘苏格拉底式的提问者”，不能简单以“是非对错”的二元价值观引导学生批判媒介，教师要相信和尊重学生，展开平等对话，把大部分学生感兴趣的议题集中起来，鼓励学生各抒己见，同时也要指导学生学会接受异见。对话法能否取得良好效果就在于全体成员能否共同参与、成员之间能否相互沟通和接纳。对话法看似简单，但往往知易行难，最主要的阻碍来自传统教育中一直强调的“师道尊严”、“上尊下卑”的不对称权力关系。

2 个案法

个案法主要是对一些重要事件和现象进行集中研究，从而引导学生全面深入地认识媒介问题。用个案法研究媒介问题时，材料的收集非常重要一一这些材料包括文献资料及通过观察、调查、访问等途径收集的资料。教师可事先布置学生以小组合作的方式共同完成课前的材料搜集任务。如广告主题中“性别刻板印象”的话题，可指导学生分组观察记录广告中的性别现象，并通过调查访谈与现实中的情况作比较，再在课堂上集中讨论，从而能更为深刻全面地明晰媒介中反映的性别刻板印象问题。由于个案法耗时多，对学生要求较高，教师可给予他们足够的指导，甚至帮助他们完成。教师应该能够合理“应用数字化工具设计评价、收集评价信息，合理的应用评价信息促进学生的学习；通过数字化学习系统提高学生的评价参与度，激发学生学习的动机；知道何时把评价的权力给学生，以培养学生的自主学习和反思能力”。

个案法也可以另外一种形式进行一一就是指导学生扮演一些特定个案中具体角色，进而引导全体学生深入分析。教师可提设具体的情境，比如“我是广告设计师”、“我是新闻编辑”、“我是超级大记者”等，提示各角色的特点和职责，由学生在小组合作的基础上自行设计有关情景与模拟各种角色，引导他们通过信息收集、分析思考、尝试体验，明确自己所扮演的角色所处的地位、对待事物所持的态度。通过这种互动式教学过程，可以促使学生体验和深入理解各种媒介问题。再比如让学生练习编一版的平面新闻，从任务分工里面了解专业角色与媒介组织之间的关系，从中体会什么是新闻价值、读者权益、编辑政策等议题，同时也初步了解成本、时效等限制媒介的因素。

3 实践法

媒介识读课程不同于一般以知识/内容为主的学科，传授的是行动知识，“不能只是在课堂里对媒介不痛不痒的学习与思辨，还应该掌握媒介的制作，并积极参与媒介议题和社会生活”，“对媒介的批判性理解与制作媒介应该是媒介素养教育并行不悖的两翼”，实践法自然也成为一种重要的教学方法。实践法旨在让小学生更好地了解媒介产制过程，主要包括参观、访问、调查、创作等活动，如参观电视台、访问媒体从业人员、调查同学媒介使用情况及其态度、给动画片配音、制作一张小报、制作录像节目等。实践类活动往往有一定的实施程序，一般包括确立主题——组织活动（制定计划）——开展活动（计划实施）——总结反思。

囿于校本课程条件的限制，教师可以选择适宜在课堂完成的实践活动指导学生参与。主题确定后，师生应对活动进行精心组织、认真设计并制定出详细的活动方案。亦可由学生自行设计活动方案，教师给予指导。在开展活动阶段，学生要亲身参与体验和动手实践，教师给予及时指导。活动结束后，师生要对活动及时回顾、总结与反思，包括活动的过程与成果、收获与体会等。比如，教师可以指导学生把书面故事转化成图片文本的形式，再从杂志中选择一些形象；然后加上声音效果、音乐或叙述，还可以实践一些更复杂的活动，如制作活动影像等。

六 课程评价新标准：动态化、多样化和多元化

课程评价对课程的实施起着导向和监控作用，评价问题不解决，校本课程的开发无疑将难以为继。相较国家课程相对单一的评价标准，媒介识读校本课程的评价标准需要更为动态化、多样化和多元化，应以教师、学生和家长评价为主体，注重过程和动态评价，增强课程评价的信度和效度，充分发挥评价的反馈、导向和激励功能。

首先，评价取向动态化。媒介识读课程具有强烈的动态色彩，没有一种放之四海而皆准的标尺能有效衡量所有学校的校本课程。在传统评价中，评价的主导权来自于外部行政性的强制督查，而校本课程评价中校内外评价共同体可以同时参与，结合动态的教学任务和课程情境进行，评价的主要目的不是为了甄别优劣和比较高下，而是为了增进理解和改进效果。对于媒介识读校本课程而言，教师不需要建立一套标准化的知识体系，而要持多元信息评估的态度，围绕认知、行为、情感、道德和审美这五个目标维度进行设计，不仅要看学生在认知、行为技能方面的收获，还要将情感、道德、审美一并纳入评价体系。

其次，评价方式多样化。评价应定性和定量相结合，参考学生的课程反馈、课堂学习单、课外学习单及媒介作品进行。教师需要从传统的知识传授者与灌输者的角色向学生的导师、意义建构的促进者等多种角色转变，引导学生通过讨论、提问、辩论等方式自由抒发见解，理性批判思考，并在实践中使用媒介工具表达想法。“要注意发挥潜在评价的功能”，“之所以强调潜在评价，主要是提倡发挥教育评价在学生基础教育阶段甚至人的终身发展过程中的功能与意义”。特别需要注意的是，教师不要用分数来评价他们的表现，因为小学生一般比较在意分数，评分的方式容易导致他们为迎合老师的喜好而不再表达真正的自我。

第三，评价主体多元化。教室并非科学探索的客观中立场所，“真相”或“真理”不会在教室中轻易彰显。相反，“教室是一个社会的竞赛场，在其中学生与教师处于一个为取得界定意义与认同的权利而持续竞争的过程里”。所以媒介识读校本课程的评价必须摒弃教师主宰一切的现象，强调小学生主动的省思和认知，尊重小学生的个别经验与个人诠释，尽可能避免评价者自身固有的价值倾向性，变教师的单方评价为教师、学生和家长的多元评价。可以借助调查表、反馈单和学生、教师、家长的访谈结果，将形成性评价与总结性评价、教师评价与家长评价、学生的互评和自评相结合，从而得出更为客观全面的结论。

参考文献

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