输入理论对大学英语写作母语负迁移影响的研究

王焱 杜宇

[摘 要]母语的负迁移是影响非英语专业大学生写作的一个重要因素，它阻碍了学生英语写作能力的提高。美国著名语言学家克拉申于20世纪70年代末80年代初提出五大语言习得理论假说，其中输入理论是二语习得理论的核心内容。该理论认为，人们只有获得足够的、可理解性的语言输入，才能习得语言。本研究通过一个教学实验证明了，在克拉申的输入理论背景下，适当的可理解性阅读和背诵输入练习，对非英语专业学生英语写作中出现的母语负迁移现象改善显著。

[关键词]输入理论；母语负迁移；大学英语写作

[中图分类号]H31 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）2-0125-04

1 研究背景

汉语属于汉藏语系而英语属于印欧语系不同的语系，两种语言的表达方式差异显著。在语言学界，人们基本上达成了共识，汉语是隐性语言，讲究精练，重意合而不重形合，即我们常说的“形散而神不散”；而英语属显性语言，强调句子的形式和结构的完整，并且有丰富的连接词来表达句际关系。中国学生缺乏对两种语言差异的了解加之英语水平有限，因此在英语写作中经常求助于母语的表达习惯，尽管写的是英文，但选词、造句乃至构思布局都带有汉语的痕迹，这在应用语言学中被称作母语的负迁移。笔者在多年的教学中发现母语的负迁移是影响非英语专业大学生写作的一个重要因素，它阻碍了学生英语写作能力的提高。国内许多关于母语负迁移对大学英语写作影响的研究多在提供学生写作中与母语迁移相关的典型错误例子，比如葛丽莲在《“母语迁移”对中国学生英语表达的影响》中指出，“中国学生在英语作文中所犯的错误除了写作技巧问题外，在语言使用的很多方面都不同程度地受到母语迁移的影响，更多体现在词序，句子结构和there be句型三个方面”[1]，并大量举例以示说明。又如张春良在《大学英语写作中的母语负迁移及教学启示》这篇文章中，从词汇，句法，语篇三个方面对母语迁移给学生写作带来的影响进行大量的举例并提供教学对策。[2]还有很多关于母语迁移对写作的研究大多对学生作文中的出现的错误实例进行列举并总结教学启示。但在实证研究方面还不是很多。笔者从事大学英语教学多年，致力于提高学生的英语写作能力，然而学生英文写作水平的提高是个漫长而复杂的过程，笔者也曾尝试过多种教学方法与策略，但对改善母语负迁移对中国非英语专业学生英语写作的影响比较有效的方法还是增加对学生的阅读和背诵的输入。

2 理论背景

2.1 语言迁移理论

在教育心理学理论中，学习的迁移是指一种学习中得到的经验对另一种学习的影响。20 世纪四五十年代兴起的对比分析理论（Constructive Analysis）提出了母语迁移的概念。美国对比分析语言学家拉多（Lado）于1957年在其代表作《Linguistics Across Cultures》中提出：“学习者往往把其母语语言及其文化中的形式和意义迁移到所学的外语语言及其文化当中，这种迁移既体现在学习者额口语表达以及在与该外语文化有关的行动中，也体现在理解领会该外语语言及其文化的过程中。”[3]研究母语负迁移的对比分析理论认为，如果母语的某种特征同目的语类似或者完全一致时，母语对目的语的学习会起到促进作用，在学习中就会出现正迁移（positive transfer）；相反，如果母语与目的语的某些特点不对应时，或者两种语言的对应结构有差异时，就会产生负迁移（negative transfer），从而影响外语学习，对学习者掌握目的语造成困难和障碍。

由于迁移这个术语中的核心概念是“习惯”，随着行为主义理论家的衰落，有关语言学习的行为主义逐渐受到冷落，但不久后持认知主义学习观的学者们在新的语言学习理论框架内又重新启用了这个术语。Selinker在谈到直接影响中介语构建的五个因素时，把语言迁移放在首位，这很显然的说明了语言迁移在构建中介语系统中的重要作用。[4]由此，在认知主义的框架中，研究者们不再把语言迁移看成“习惯”迁移，而是把它看作学习者在学习二语的过程中的一种学习策略，为了解决二语学习或交际中的问题使用母语知识解决问题的积极策略。在全面描述二语习得过程时，把语言迁移考虑到其中是十分必要的。

2.2 语言输入理论

语言输入理论是美国著名语言学家Krashen于20世纪70年代末80年代初提出的第二语言习得理论的精髓。Krashen于《语言习得的原理与实践》（1982）中提出五大语言习得理论假说，而输入理论是二语习得理论的核心内容。该理论认为，人们只有获得足够的、可理解性的语言输入，才能习得语言。[5]“可理解性的语言输入”是指学习者读到或听到的可理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。Krashen把学习者当前的语言知识定义为“i”，把语言发展的下一阶段定义为“i+1”。“1”指当前语言知识状态与下一阶段状态之间的间隔距离。这一假说是Krashen提出的对第二语言习得者是如何接受并吸收语言材料的实质认识。

理想的语言输入需具备以下特点：①可理解性，这是语言习得的关键，语言输入的有效性在于其含义必为学习者所理解，同时具有“i+1”的特征；②既有趣又具关联性，即输入内容不仅能引起学习者的兴趣，而且具有一定的意义，这样才能激发学习动力，进而更易被理解和习得；③要有充足的输入量，输入量越大，学习效果就越好。

语言输入是语言习得的关键，但不是唯一原因。Swain认为除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到更流利，类似母语的水平。[6]因此，语言要有必要的输出，才能很好的学习。在英语写作教学中，我们应该输入输出并举，输入是输出的前提和基础，输出可以巩固语言的学习，并对输入的语言起到检测和修正的作用。

2.3 错误分析理论

1967年，英国应用语言学家科德（S.Pit Corder）受母语习得中错误分析的启发，发表了论文 《学习者错误之重要意义》，形成了错误分析理论[7]。他认为，这些错误反映了学习者所掌握的语言体系，是学习者试图对目的语体系进行判断的表现。像儿童习得母语一样，外语学习者也是根据所接触的语言素材，对目的语性质做出假设，检验其正确性，并积极创造和建立目的语体系。

错误分析理论的研究者们详细描述和分析了外语学习者在语言实践中出现的各类错误，其目的是揭示学习者对语言的真正了解情况。错误分析的一般步骤是：①选择语料；②确认错误；③对错误加以分类；④解释其产生的原因；⑤评价其对教学的指导意义。在错误的分类方面，Richards 把第二语言学习者的错误分成语际错误、语内错误和发展性错误。语际错误是指由学习者母语干扰而引起的错误。语内错误和发展性错误则与学习者的母语背景无关，它们源自学习者对目的语本身的语言结构的了解或熟悉程度。

Corder还认为，学习者的语言错误对了解和研究第二语言习得具有重要意义，主要表现为：①了解外语学习者对目的语的掌握情况，发现学习者对目的语的掌握程度和还需要学习的内容。②了解外语学习者是如何学习外语以及他们所使用的策略和步骤。③错误分析对外语学习者本人也是必不可少的。学习者通过分析自己所犯的语言错误，可以避免类似错误的再次发生，从而提高自己的语言水平。[7]

3 研究方法

3.1 研究目的和对象

3.1.1 研究目的

本研究意在通过一个教学实验来调查在一段时间内，在克拉申的输入理论背景下，可理解性阅读和背诵输入练习，对非英语专业学生英语写作中出现的母语负迁移情况是否改善，以及对其作文水平整体情况是否提高。

为了进一步研究阅读和背诵输入是否能够提高非英语专业学生英语写作的整体水平，本研究试图回答以下几个问题：①可理解性的阅读和背诵输入对学生的英语写作有怎样的影响？②可理解性的阅读和背诵输入对学生在写作中受到母语负迁移影响而产生的错误的词汇、句法、语篇三方面都有怎样幅度的改善？

3.1.2 研究对象

本研究的受试者是中国医科大学68名非英语专业的大一学生，来自98期七年制临床专业的两个班级，全体实验对象均为笔者执教的学生，其中2B是实验组，班里的学生接受阅读和背诵输入的强化训练。8B是对照组，班里的学生接受传统的写作教学方法。

3.2 研究设计

本研究共进行18周。为了确保研究的可靠性和合理性，本研究选取的两个班级均由笔者执教，两个班每周的写作课课时量相同，但采取不同的教学方法。对于实验班的学生，教师会把稍微超出学生写作能力的范文发给他们，并要求其进行阅读和背诵。这些文章除了取自于教材，还取自于21 Century，China Daily，以及优秀的六级作文范文。这些材料的特点是可理解（comprehensible），有趣，并且和学生的生活息息相关。每周要求学生背诵一篇文章，并在课上进行背诵检查，教师随机抽取背诵的学生以及背诵的段落，以便保证每个学生都要背诵所要求的文章，不会存在侥幸心理。而对于对照组的学生，笔者采取传统的写作教学方法，根据教材上的内容，对单句、段落、篇章的写法一一进行讲解和练习，虽然也把同样的阅读和背诵资料提供给学生，但是不在课堂进行阅读也不检查背诵。无论是实验组还是对照组，每两周要求学生进行写作练习，内容是根据上课所讲或所背诵的资料，选取相关的题目进行计时写作训练。

3.3 研究方法和工具

3.3.1 问卷调查

经过18周的教学实验，笔者对实验班的33人进行了在写作中母语负迁移情况改善情况的问卷调查，受试者为33人，获得有效问卷33份。问卷及调查结果如下（见表1）：

表1 问卷调查结果注：问卷内容是在教学实验之后母语负迁移对写作各方面影响的改善状况

A.无明显进步；B.有进步；C.进步明显；D.不知道

Q₁=作文中母语负迁移对词汇单复数误用的影响，例如：On the way to the mountain，I saw many sheeps.Q₂=作文中母语负迁移对词性误用的影响，例如：I past the final examination，therefore，I am quite happy.Q₃=负迁移对词义误用的影响，例如：a big wind“大风”red tea“红茶”.Q₄=负迁移对时态误用的影响，例如：They had been to Shanghai ten years ago.Q₅=负迁移对词序错误的影响，例如：It is the only available seat.Q₆=负迁移产生的零主语现象，例如：First，think about what is needed.Q₇=负迁移对从句连接词使用错误的影响，例如：Even though the computer can do a lot of things for us，however，it cannot take the place of people.Q₈=负迁移对语篇的影响（语言拼缀现象），例如：As a matter of fact，fresh water is few.The population grows.Peoples demand has grown.Nowadays，factories become more and more.They use much fresh water everyday.The pollution is getting more and more worse.It makes the water so dirty.

3.3.2 教学实验前测试（前测）和教学实验后测试（后测）

利用历年四级考试作文题目（2010年6月和2011年6月）分别作为前测和后测的题目。两次测试都在常规教室进行。前测在实验开始前进行，后测在18周完成试验后进行。测试时间为30分钟，完成150字以内的作文。

由于本研究主要目的在于探究输入理论对学生写作中母语负迁移的改善状况，因此在前后两次测试的评分上面，根据错误分析理论，把学生在写作中出现的母语负迁移错误进行分类，与母语负迁移影响无关的错误不进行减分。不同类型的母语负迁移错误相应扣掉不同的分值，保证前后两次阅卷使用相同的评分标准。为了尽量提高评分的相对客观性，学生作文由两位有丰富教学经验，并多次参加全国大学英语四六级考试阅卷的老师进行批阅。学生在两次测验中的每一篇作文全部由两位教师精心批阅完成。

笔者分别对对照组和实验组前测后测的成绩进行独立样本t检验，结果如下（见表2，表3）：

表2 教学实验前对照组与实验组分数（±S）比较

由表2可见，教学实验进行前经过统计学检验两班成绩（p>0.05）无显著性差异。

表3 教学实验结束后对照组与实验组分数（±S）比较

由表3可见，教学实验后两组成绩的独立样本t检验表明，实验组成绩有显著提高（p<0.05）。

4 结果讨论

4.1 问卷调查结果讨论

从表1可以看出，实验组大部分的学生在经过18周的阅读背诵强化输入后，都分别在词汇、句法、语篇三方面不同程度的改善了母语负迁移对其写作的影响，尤其在语篇方面，高达55.6%的同学认为取得了显著进步。而在句法方面，也分别有56.4%和57.3%的学生在零主语现象以及从句连接词误用方面取得了明显的进步。在词语单复数，词性和时态方面，分别有34.7%，41.2%和49.8%的学生认为取得了明显进步。但在母语负迁移影响下，对词义的误用的改善进步不够明显，54.6%的学生认为无明显进步。

以上调查数据表明，在足够的可理解性的阅读和背诵输入条件下，学生自己在写作方面能够感受到从词汇，句法和语篇三方面改善受母语负迁移的影响。

4.2 测试结果讨论

在两次测试的成绩方面，对照组与实验组学生的成绩对比表（表2和表3）统计分析显示，实验前测试成绩t检验得知p大于0.05，说明两组学生的成绩无显著性差异即两组学生写作水平相当。但实验结束后的测试成绩的独立样本t检验结果p小于0.05。通过以上表格说明得知：经过一学期的写作实验，实验前后学生的写作成绩都有不同程度的提高，但实验后实验组的平均成绩高于实验前控制组成绩已达到统计学上的显著性差异。即在足够的可理解性的阅读和背诵输入训练条件下，学生写作中受母语负迁移影响的表达现象明显减少。

5 结 论

英语写作的提高是一个循序渐进的过程。改善英语写作中母语负迁移的影响情况也是需要师生的共同努力和配合才能完成的。除了加强阅读和背诵输入之外，还要在教学实践中注重单词的讲法，只了解单词的中文解释是远远不够的，要让学生了解生词的英文解释和近义词之间的细微差别，每个生词都应该造句，学生才能真正学懂单词。在精读教学中，教师应当有意识的引入语篇分析，让学生意识到两种语言行文习惯和语篇结构以及模式的不同，掌握英语语篇在表意、信息传递上的特点。除此之外，教师在平时的授课过程中要尽可能多的向学生介绍中英文化差异，这样学生才能在写作中自觉的遵循英语思维特点，整理思路，达到英语写作中词汇，句型和语篇的完美结合。[8]要让学生写出地道的英语文章，教师必须培养学生分析掌握汉英语言在词汇句法及篇章构成方面的能力，弄清英语语言规律及表达特征，鼓励学生广泛阅读英语文章，多接触并运用英语，减少母语语言文化带来的负迁移。因此，探讨在英语写作中如何摆脱汉语思维的干扰对于英语学习意义重大，而克服母语负迁移的策略仍有待进一步研究。

参考文献：

[1]葛丽莲.母语迁移对中国学生英语表达的影响[J].首都师范大学学报，2003（4）.

[2]张春良.大学英语写作中的母语负迁移及教学启示[J].东北大学学报（社会科学版），2007（6）：544-547.

[3]Lado R.Linguistics Across Cultures：Applied Linguistics for Language Teachers [M].Ann Arbor：University of Michigan Press，1957.

[4]Selinker L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics，1972（10）：209-231.

[5]Krashen.S.Principles and Practices of Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamum Press，1982.

[6]Swain，M.（1985），Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development，in：Input in Second Language Acquisition [M].Edited by Gass，S.and Madden，C.，Newbury House，Rowley，MA.

[7]Corder，S.P.The Significance of Learner s Errors.Errors[J].International Review of Applied Linguistics，1967，5（4）：161-170.

[8]吴丁娥.中国学生英语写作中的母语负迁移及对策[J].湖南师范大学社会科学学报，2001（1）：119-123.

[基金项目]本文为沈阳市科技计划项目研究结果，课题名称：中国学生英语写作过程中母语负迁移的影响及对策的研究；项目编号：F11-223-5-00（获沈阳市科技专项经费4万元）。

[作者简介]王焱（1967—），女，辽宁沈阳人，就职于中国医科大学第二英语教研室，副教授，研究方向：跨文化交际；杜宇（1981—），女，就职于中国医科大学第二英语教研室，讲师，英语语言硕士。