浅析整合多种史观在高中历史教学中的作用

郑乐赓

摘 要：整合多种史观是高中历史新课改和课堂教学的必然要求，首先要理解各种史观的概念；其次要将其进行整合，使其融入课堂教学；还要注意各种史观没有先进落后之分，更没有优劣之别，只是一种工具或手段。

关键词：史观 历史教学 高中

中图分类号：G633.5 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（c）-0051-01

高中新课程改革已近十年，一路走来，深深感受到高中历史教学正进行着改革、发展、转型等诸多变化。其中，这些变化的一个重要表现就是许多的新史观已经融入中学历史课堂。综观《高中历史课程标准》，以阶级斗争解释全部历史的传统观念已经被摈弃，现代化史观、文明史观、全球史观的合理性被越来越多的人认可。高中历史课程内容也不再是一种史观统领全部，而是各种史观缤彩纷呈，这与大纲版教科书以五种社会形态的更替和唯物史观的编排理念有很大的区别。而且，从近几年高考历史试题来看，对这几种新史观的考查屡屡出现，比如选择题直接考查新史观的概念、界定等基本问题；材料题中则考查新史观方法的运用问题等。但在现实中，高中学生对历史学科的学习缺乏整体观念，阻碍了对历史问题全面深刻的理解，从而多呈现出一条线式的认识。比如以“19世纪中期，列强打开中国大门”为例，传统的唯物史观只是这样认为，这是西方列强殖民侵略的必然结果，中国开始沦为半殖民地半封建社会，中国人民开始肩负反封建反侵略的双重革命任务，中国也进入了旧民主主义革命时期。这根本就不符合高中新课改的教学理念，因为我们也可以用其它史观来解释这个问题，比如文明史观认为，这是西方资本主义国家进行工业革命的必然结果，是两种不同文明之间的冲突和碰撞，是工业文明对农业文明的胜利；现代化史观认为，这是先进的资本主义生产方式在全球范围内的传播，根源是生产力的发展结果，比东方各国的封建生产方式要先进得多，促进了世界各国政治民主化和经济工业化的发展；而全球史观则认为，中国在被迫打开国门的同时，也成为资本主义国家的原料产地和商品销售市场，从而被纳入到资本主义世界体系之中，也使得世界各地区之间的经济文化联系日益紧密……这就是整合多种史观对同一个问题的不同认识。因此，充分学习多种史观并进行整合，对帮助学生思维的横向性发展，推动学生形成全面综合的知识网络，并进而有效提高学生的学习和思维能力就显得尤为重要了。

第一，多种史观的运用不容忽视，必须正确理解它们的概念。

史观是认识历史的视角问题，人们对历史的认识则随着时代的进步而变化。进入新世纪，特别是伴随着高中新课改的进行，歷史教师都很重视用唯物史观、文明史观、全球史观、现代化史观等多种史观来阐释历史事件和评述历史试题。因此，正确使用多种史观进行教学，必须先认识各种史观的含义。比如唯物史观以生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、阶级斗争等为基本原理研究全部历史，也被称为革命史观；文明史观认为人类历史从本质上说是人类文明发展的历史，人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果，是历史的基本内容，人类历史往往包含渔猎文明、农耕文明和工业文明等几个阶段；全球史观是将人类社会的历史作为一个整体来看待，从世界历史的整体发展和统一性考察历史，认为人类历史发展的过程是从分散向整体发展的过程；现代化史观则强调生产力发展和科学技术进步对推动历史进程的作用，它往往包含政治上的民主化，经济上的工业化，思想上的自由化等内容；除此之外，还有社会史观、生态史观等。

第二，整合多种史观，使其融入历史课堂教学。

首先，新课标体现了“一元多样”的史学观念，即在坚持唯物史观的前提下，借鉴和吸纳新的多种史学观念和理论。因此，我们强调转变史学观念，并非削弱唯物史观对新课程的指导地位，所摒弃的只是以往那种僵化的“五种社会形态”理论。在新课程教学中，我们仍要坚定不移地恪守唯物史观的指导地位，那种把新的史学观念与唯物史观对立和割裂的做法是不可取的。其次，要正确处理多种新的史观之间的关系。以文明史观、全球史观和现代化史观为例，文明史观更具有宏观性，着眼于人类的整个发展过程，而现代化史观和全球史观主要着眼于近现代史，强调的是1500年以来农业文明向工业文明的转变、兴起和工业文明向全球扩散的历史，是文明史发展的一个特定阶段。因此，我们在运用新的史观时应注意针对性，三种史观应有机结合而不是对立，进而引导学生从不同角度认识历史发展的多元性。还有，结合高考试题，在日常教学中融入多种史观。例如，我们在进行中国近代现代史的教学中有必要融入文明史观、现代史观、全球史观等，因为中国近现代史既反映了工业文明与农业文明的碰撞与冲突，也是中国走向现代化的历史，更应该用全球史观审视中国近现代的发展变化。

第三，史观没有先进落后之分，更没有优劣之别，只是一种工具或手段。

史观只是研究问题的一种方法，作为方法有长处，也难免有短板。因此，没有任何一种史观是严谨的理论体系。史观没有先进和落后之分，只是看问题的角度不同而已，这是其一。其二，不管用什么样的历史观指导我们的历史教学，其结论都应该是大同小异的。如果用不同的史观评价同一历史事件，竟让得到截然相反的结论，那么肯定是我们看问题的出发点有了偏差，或是先入为主，或是我们在用自己认为所谓的新思潮、新史观去“贴标签”。其三，当我们在运用某个史观阐释或评价历史时，必须充分明确其得失，全面论证，不要人为地与其它史观对立起来，否则，很容易使我们的认识走向荒谬。因为史观没有优劣，只有差异，都是为我们教学服务的工具或手段而已。

苏霍姆林斯基曾说：“学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子”。把学生培养成什么样的人，往往不取决于教师命令学生做什么，而在于教师本身是什么样的人。教师的要义是以自己生活的广度、学习的深度和思考的高度，带领学生学会生活、学会学习、学会思考。因此，就历史教师而言，教师不能做史观的奴隶，而必须要有自己的史观并进行整合使其渗透于日常的教学当中。教师作为一个生命的个体参与到学生的学习过程当中，不仅是实施课程的工具，更体现出生命对于生命的意义，惟有如此方能站稳讲台，方可在素质教育的洪流中大显身手，正所谓“用激情点燃激情，用智慧启迪智慧，用思想涵养思想，用行动唤起行动……”