论《中国近现代史纲要》课探究式教学模式的建构

王磊

摘 要：为增强《中国近现代史纲要》课的吸引力和感染力，创新教学模式成为教学改革的应有之义。“网络学习平台—课堂教学—实践教学”三维一体的路径建构不仅可以激发学生的主动性和创造性，而且适当地依托网络平台，使教学活动在多元化的载体中得到了质的飞跃。

关键词：中国近现代史纲要；探究式教学模式；路径建构

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0265-02

自《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）课开设以来，各高校教师不遗余力，适宜地总结出许多颇有成效的教学方法、模式。然而，囿于具体的教学环境以及“纲要”课双重属性等因素，其思想政治教育“主渠道”的效用仍有待于进一步递增。因此，探索更加契合实际的教学模式，就成为势然。本文即以“网络学习平台—课堂教学—实践教学”三维探究体系为重心的探究式教学作相关阐述，以期达到百花齐放，更好地增强“纲要”课教学的实效。

一

目前，“纲要”课的教学效果远未令人满意，无论教育者还是受教育者都对此有着进一步的期许。然因种种原因，多数教师仍沿用传统的“传递—接受”模式来向学生传授知识。这无疑削弱了教学过程中学生的主体作用，降低了学生参与教学的热情和积极性，使得“纲要”课的教学实效大打折扣。因此，创新课堂教学模式，增强“纲要”课程的吸引力和感染力，就势必为教学革新的应有之义。中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中强调指出，要切实改进高等学校思想政治理论课教学的方式和方法，“教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学”。应当说，这大体指明了创新教学模式的思路和方向。

那么，何为“探究式教学”？其能否应用于“纲要”课程从而使教学生机勃勃？西南大学靳玉乐教授道出了其中的要义所在。探究式教学是“一种模拟性的科学研究活动，具体说来它包括了两个相互联系的方面，一是有一个以“学”为中心的探究学习环境；二是教师给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向。”[1]进而言之，探究式教学把学生看作为研究者和知识的建构者，把教师看作引导者和环境的缔造者，把课程看作问题链和待求证的经验，把课堂看作一个开放的学习系统[2]。而这四个方面的理念革新将切实改变以往“纲要”课堂教学的旧端，真正体现教学模式的创新。在“纲要”课的教学实践中，探究式教学可以转变师生间对立关系而成“你-我”的平等关系，双方共同探求历史的真知，徜徉在历史的人与事之间。而且，在以“合作-探究”为轴心的探究教学模式下，学生可以通过个人、小组、集体等多样化形式释疑解难，培养独立思考和解决问题的能力，并将其所掌握的史识理论运用到解决问题的实践中。在这种情形之下，课堂和学校已经成为创新性的社区和中心了。

二

那么，如何探索出一条符合探究式教学理念实施的有效路径？笔者以为，可以充分利用新媒体技术，构建“网络学习平台—课堂教学—实践教学”三维探究体系。其中，三个环节有机统一：网络学习平台是学生完成自主学习的基础；课堂教学是互动、解惑的重要环节；实践教学是课堂教学的延伸，是学生力行内省、知行统一的环节。

（一）网络学习平台

为充分发挥学生的自主能动性、辅助其更好地完成自主学习，教师可以学、思、疑、问四个相互联系的学习要素为内核，精心搭建学习平台。平台按照教材的要求和逻辑顺序进行编排，每一章大致由问题、正文、资源库、论坛几部分构成。

1.问题。探究起始于问题，亦终于问题。在探究式教学中，问题的确定与设计乃是至关重要的一环，如果教师能进一步设计出环环相扣的问题链，则更能彰显探究魅力。例如，如何评价义和团运动？怎样认识义和团的爱国主义及其局限？又怎样认识义和团运动后的中国政局[3]？

2.正文。正文应有别于教材，而非教材知识点的简单移植，应在明确关键知识点的基础上，突出注重两点。一是架构知识点网状体系，便于学生统筹认知知识点间的相互关联；二是丰富教材内容体系，可添加适量的历史图片和历史视频，亦可提供一些延展性的知识，从而使枯燥乏味的文本变得生动有趣。

3.资源库。资源库的建设是平台建构中重要的一环，用以提供大量优质的历史教学资源，为师生探究提供支持和辅助。资源库的建设应着力于两部分：一是教学资源的广度和准确度。凡有利于问题探究和解决的资源都应纳入其中，同时需要注意资料来源的准确性和权威性。二是资源库的维护和更新。作为重要的辅助工具，资源库的运行应保持正常访问，并根据实际的需求进行修正和更新。

4.论坛。论坛是用于师生、生生之间交流的一个重要媒介，也为“纲要”课探究教学做有效的铺垫。学生在对基本史识有了较为清晰的认知后，可以独立发帖表达自己对某个问题的见解，也可以对其他同学的帖子做出回应。同时，教师也可参与讨论和学生形成相互应答，更有利于问题的深化认识和理解。

（二）课堂教学

作为互动解惑的环节，教师应合理运用设疑、激疑、辨疑、解疑等方法，引导学生积极探究发现，消除内心疑惑。协作探究的方式多种多样，因具体情境而异，本部分以专题研讨为例进行阐述。

专题研讨是一种以问题（论题）为导引的探究形式，通过学生自主学习或合作学习后，师生围绕探究问题开展提问互动、发言交流、总结点评等等，旨在达到释疑解惑的目的。组织形式可以有以下几种：一是在特定的教学情境下，教师利用网络平台“问题板块”里某一问题对学生进行提问，学生在已有的认知基础上开展讨论，然后由教师作总结，归纳评述学生的观点；二是教师就网络平台“论坛板块”里争论激烈的某一论题，由学生上讲台进行陈述并回应其他同学的提问，进行现场互动，最后由教师作总结评述；三是教师在课前预设一个讨论题，并将学生分为若干自学小组，小组就该题目查找、分析资料，写出探究报告。然后课堂上由每一小组选派一名学生代表上讲台陈述观点，最后由教师作归纳总结。研讨的问题类型可分为以下几类：一是分析型问题。比如，资本——帝国主义入侵究竟给近代中国带来了什么？二是综合型问题。比如，如何看待近代史上中国各个阶层为救亡图存所做的努力？三是比较型问题。比如，明治维新成功与戊戌变法失败比较研究。四是归纳型问题。比如，中国共产党成立以来的历史经验教训。五是评价型问题。比如，评价孙中山、毛泽东等等。此外，在探究过程中教师应注意一些导致探究低效的因素。比如，如何协调大班授课人数众多而探究时间相对不足的问题、如何营造一个良好的探究情境、教师在探究中的参与程度、如何以一种有意义的文本方式给学生展示方法等等。

（三）实践教学

实践环节是教学的课外延伸，是对探究成果的巩固，同时也是对探究效果的检验。其基本目标是引导大学生由对国史、国情的认知转化为认同，“深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”[4]。

1.校园实践教学。因校园生活能够产生潜移默化的作用，“纲要”课教师可充分利用校内各种资源来营造良好的历史探究情境，使“纲要”课教学由讲堂向校园生活延伸。教师可以指导学生和学生社团以辩论赛、历史演讲、历史展览、历史话剧等丰富多彩的形式开展活动，深化学生对课堂教学内容的体悟。但是，无论采取何种形式，教师都要选择适当的探究论题（问题）。这些问题应当是学生感兴趣的，是学生通过搜集资料、交流讨论等努力能够解决的。同时，教师应发挥好引导作用，并对学生的探究过程做出引导性的评价。

2.社会实践教学。“纲要”课社会实践可谓丰富多彩。教师可以带领学生寻找身边的老红军、老八路、参与过社会主义改造的农民等历史亲历者，倾听他们的回忆并与他们交流，使学生触摸生动鲜活的历史；教师也可以组织学生参观当地的历史遗迹，包括各类博物馆、纪念馆、展览馆和烈士陵园等。这些都是宝贵的资源，是最真实和具有说服力的历史教育素材。不过，教师需注意的是，在带领学生走访、参观之前，应当选择好适宜的主题和其中的问题，让学生提前预习相关的历史知识；活动结束后，教师要指导学生完成相关的探究报告，并及时对探究活动做出评价。

三

探究式教学模式的建构，不仅可以激发学生的主动性和创造性，而且适当地依托网络平台，使教学活动在多元化的载体中得到了质的飞跃。然而，任何一种模式的创新都未必尽善尽美，在实践操作的过程中，都不可避免地会出现一些问题。比如，探究式教学过程中可能会存有形式化的倾向：一是教师所提出的探究任务超出了学生已有的知识经验与能力， 以及学校现有的物质条件；二是在当前大班授课的条件下，即使有条件采取了小组合作，一些表现不太积极以及学习困难的学生未必真正能够参与到探究教学中来。此外，在教学过程中，所有的历史知识点都试图通过探究的方式来教授是不值得的、是低效的，反而会使学生感到乏味无趣。

因此，我们应清晰地认识到，探究式教学仅仅是一种创新模式，有其长处也会有其短处。在具体的实践过程中，教师应根据不同的教学内容和教学环境而灵活运用不同的教学模式。唯有此，“纲要”课教学方能取得更佳的实效。

参考文献：

[1]靳玉乐.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001：15.

[2]靳玉乐.探究教学的实施：理念与策略[J].网络科技时代，2007，（13）：28.

[3]沙健孙，龚书铎.“中国近现代史纲要”课疑难问题解析[M].北京：高等教育出版社，2007：69-75.

[4]中共中央宣传部教育部. 关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见（教社政〔2005〕5号）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/-

moe_772/201001/xxgk_80415.html

（责任编辑：许广东）