地方财经院校双语教师自主能力现状调查与研究

侯香浪 胡 颖

（1.湖北经济学院 法商学院，湖北 武汉 430205；2.湖北经济学院 外国语学院，湖北 武汉 430205）

0 引言

2001年国家教育部在“教高[2001]4号”文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知中提出了：要求各高校积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课的教学，特别是在信息技术、生物技术、新材料技术等专业，在金融、法律等专业，以及国家发展急需的专业领域开展双语教学。国家重点建设高校，要力争在三年内，开出5%－10%的双语课程。今天，双语教学推行十多年后，对提高学生的专业外语能力，扩展学生的学术视野和促进中国教育的国际化等方面起到了极其重要的作用。 同时双语教学的研究也向纵深发展，涉及双语教学的教学模式、教学方法，教材及教师等。尤其是关于双语教师的研究是双语教学研究热点，因为教师在教学活动中起着主导作用，他们直接承担着培养具有国际化视野双语高级人才的重任。

自从Holec于1981年出版的《论外语学习的自主性》一书问世以来，学习者自主（learner autonomy）这一概念成为相关研究的焦点。随着对学习者自主学习研究的增多，越来越多的研究者发现教师自主（teacher autonomy）在培养学习者自主能力方面起着至关重要的作用，在一定程度上教师自主能力甚至决定着学生是否能够获得自主学习的能力。可见对双语教师自主能力的研究在提高双语教学质量方面有着重要的意义和价值。本研究主要研究地方财经类院校双语教师的自主能力。对双语教师的调查研究旨在发现双语教师的自主能力方面的问题，提高双语教师自身对自主能力发展重要性的认识，促进双语教师自主能力的提高，并为双语教师指出一条在理论和实践方面的发展道路，促进双语教学质量的提高。另外，对财经类院校双语教师的研究，分析财经类院校双语教师发展存在的问题和困境，为解决双语教学中的尖锐问题提供有益的参考。

1 文献综述

国外学者对教师自主的研究始于20世纪90年代，发展与21世纪处初，他们从不同的视角对教师自主给予解释。Little(1995)将教师自主解释为自主的职业行为，他认为成功的教师自主性体现在他们对于自己教学工作的个人责任感，他们通过不断地反思和分析，能够最大限度地把握教学过程中的情感和认知，并善于利用课堂的自主空间。McGrath(2000)认为教师自主涉及职业自由和职业自主发展。为了培养学生的自主学习能力，教师在教学实践中必须自由地行使自己的自主权。Smith(2000)认为教师自主涵盖教师职业行为和职业发展两方面。在教师的职业发展方面，他提出了“教师—学习者自主”的概念，因为教师的自主性职业发展也是终身发展的过程。

与国外的研究相比，国内外语界对教师自主的研究于本世纪初刚刚起步。起初，国内研究者对教师自主研究主要局限于对国外教师自主研究的述评及教师自主理论的概述。这些研究主要对教师自主的含义、影响因素、研究意义及如何实现教师自主作了一定的介绍（姚继海，钱美华 2004；钱晓霞 2005；周志忠 2006；Benson2000）。最近才有高吉利和李秀萍（2011）和王勤梅（2011）等学者所做的少量调查研究。但是这些学者的研究对象主要是高校外语教师，没有具体涉及到高校双语教师。考虑到高校双语教师的特殊性，有必要进行针对地方财经类高校双语教师自主能力进行研究。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究的对象是湖北省两所省属财经类院校于2012-2013学年从事双语教学的教师。其中一所是二本院校，一所是三本院校。问卷的发放是利用教师集中开会的时间，参会的双语教师填写了问卷。参加调查的教师共有28名教师，收回有效问卷24份。教师的性别、年龄、学历和职称情况见表1。

表1 调查对象性别，年龄、学位和职称情况表

从表1可以看出这两所财经类院校的双语教师以中青年教师为主，学历学位较高(其中具有博士学位的教师占54.16%)，职称层次较高（教授和副教授占58.32%）的教师组成。

2.2 研究工具

研究工具主要采用问卷调查。问卷包括个人信息、40个问题和5各开放式问题。个人信息主要包括调查对象所教的双语课程、性别、年龄、学位和职称情况。40个问题是我们基于国内外关于教师自主的研究文献而设计。涉及到双语教师自主发展的7各方面：（1）外语学习和应用能力，（2）教学控制和评价能力，（3）促进学习者自主能力，（4）教师的专业发展能力，（5）终身发展能力，（6）环境支配能力和（7）教学反思能力。问卷采用Likert五级量表，要求被调查人员从5个选项中选择与自己实际情况最接近的选项，如1=完全不同意，5=完全同意。

2.3 数据分析

本调查共发放问卷28份，回收有效问卷24份。我们将24分问卷的数据输入SPSS19.0进行描述性统计，得出双语教师自主能力的极大值、极小值、平均值和标准差。因为问卷选项是5级制，所以平均值高于3就表示相应的自主能力较强，反之则较弱。

3 研究结果及讨论

3.1 外语学习和应用能力

表2 双语教师的外语学习和应用能力（N=24）

从表2可见，在阅读方面，大多数双语教师经常阅读原版教学参考材料提高自己的专业知识水平和英语水平（M=4.1176）,还有不少教师平时阅读至少5种以上英语报刊杂志（M=3.1176）。在写作方面，不少老师经常用英语撰写专业论文（M=3.1176），但从统计结果的标准差（SD=1.26897）来看，还有不少教师没有用英语撰写专业论文的习惯。在英语口语方面，他们经常通过和同事或外教用英语交流以保持自己的英语口语水平（M=3.2353）。总体来看，双语教师的英语综合应用能力比较强，大多数教师一直在通过阅读、写作和口语练习来提高他们的英语能力，所以他们的英语综合应用能力比较强，英语水平没有出现逐年下滑的情况，语言磨蚀问题不严重。但同时也要注意还有一小部分教师的英语水平有待提高，在开放式的问题中，当他们问道他们最希望参加那一方面的培训时，大多数教师表明愿意参加英语语言方面的培训，尤其是关于口语交际方面的培训。还有教师想出国进修，既可以提高英语语言能力，又可以接触到专业最前沿的研究成果。

3.2 双语教师的教学控制和评价能力

表3 双语教师的教学控制和评价能力（N=24）

从表3可知双语教师能够确定长期教学目标和短期教学目标（M=4.0588），能比较好地把握内化教学大纲（M=3.8235）。在教学内容方面可以自由选择教学内容（M=3.5882）,并能创造性地使用核心教材（M=3.9412）。在教学管理方面，他们能够处理课堂上发生的突发事件，能够比较客观、公正地评价学生的学习情况（M=4.1176），只是不愿意花费精力和时间组织和实施课外教学活动（M=2.7647）。总而言之，所调查的双语教师的教学控制和评价能力比较强。

3.3 双语教师促进学习者自主能力

表4显示，大多数双语教师能够营造一种良好的师生关系 （M=4.1765）,能在课堂上积极主动营造协作互动的学习氛围（M=4.1176）,并且经常鼓励学生个体发展、培养学生的乐观态度和坚定的信念。这几项的均值都在4分以上。在元认知策略的使用和培养方面，他们能够培养学生在学习上的自控和调节能力（M=3.7647）,经常帮助学生制定个人学习目标，监控进程，评价学习成效,并定期对学生进行学习策略的集中训练（M=3.5294）。但是对学生进行学习策略的集中训练这一项的标准差值（SD=1.06757）较大，说明还有小部分教师没有对学生进行学习策略方面的训练。总之，表4的数据表明双语教师促进学习者自主的能力比较强。

表4 双语教师促进学习者自主能力（N=24）

3.4 双语教师的专业发展能力

表5 双语教师的专业发展能力（N=24）

表5表明大多数双语教师都认为教师的专业发展非常有必要（M=3.8824）,主要通过独立学习、研究（M=4.1765），主持或参与科研、教研课题（4.1765），根据自己的研究兴趣和需要选择进修和培训（M=3.4118）来实现自己的专业发展。但也可以看出学校没有为双语教师提供很多国内外教师进修和培训的机会（M=2.7647）。这一新发现在他们的开放式问题的答案中也得到了印证，当问及在专业发展上想让学校提供什么样的条件是，多数教师提到学校应该多给他们在国内外培训交流的机会。总体上看，双语教师的专业发展愿望较强，科研参与意识较强，可见双语教师的专业发展能力不错。

3.5 双语教师的终身发展能力

表6 双语教师的终身发展能力（N=24）

从表6见，双语教师的职业发展和终身学习的意识和愿望很强烈（M=4.3529）。 他们注重专业素质的提高（M=4.2353）,重视教育、心理、语言、历史、社会和人类学等教师必备知识的储备（M=3.9412），有明确的专业研究方向（M=4.1176），定期阅读所教双语课程研究的学术期刊（M=3.7059），并且大多数教师每年撰写至少一篇以上教研论文或报告（M=3.5882），但还有部分教师没有定期阅读专业学术期刊，也没有撰写教研论文或报告，影响他们的终身发展。总之，数据表明双语教师的终身发展能力较强。

3.6 双语教师的环境支配能力

表7 双语教师的环境支配能力（N=24）

表7表明双语教师对环境支配的能力显然低于其他几方面的变量。他们对目前的工作环境和待遇状况满意程度一般(M=3.2353)。他们不能完全控制自己的课堂教学时间和教学进度（M=3.6471）。选择自己上课班级的权利不大（M=2.8824）,很少有机会和学校领导和相关教学管理人员进行沟通和交流（M=2.8824）,也很少参与学校教学和有关事务的决策过程（M=2.5294）。可以看出双语教师的环境支配能力较弱，主要表现在学校没有放权于教师，没有把双语教师参与教学管理和学校教学事务的积极性和主动性调动起来。

3.7 双语教师的教学反思能力

表8 双语教师的教学反思能力（N=24）

从表8来看，双语教师的教学反思能力比较强。他们经常通过阅读教学参考资料进行教学反思（M=4.0588）,也经常与其他教师交流教学体会 （M=3.8824）,并能从自己的教学实践中发现教研课题 （M=4.1765）,定期收集教学反馈意见并调整教学方案(M=4.0588)。通过撰写教学日志来反思自己的教学过程和教学行为的均值较低 (M=3.1176)，表明还有不少教师没有撰写教学日志反思教学的习惯。还应该注意到还有不少教师没有经常和其他教师交流教学体会。在回答开放式问题关于双语教学存在的问题时，8位教师表示学校没有鼓励各院系双语教师沟通交流的机制和平台，所有大多数双语教师的教学处于“单打独斗”的状态。

4 结论与启示

本研究基于国内外关于教师自主的研究，以湖北省两所省属财经类院校的双语教师为研究对象，进行了关于教师自主的问卷调查研究，研究发现：第一，双语教师的英语综合应用能力比较强，大多数教师努力学习英语，语言磨蚀问题不严重；第二，双语教师的教学控制和评价能力比较强，但是组织的课外教学活动较少；第三，双语教师促进学习者自主的能力比较强，但小部分教师没有对学生进行学习策略方面的训练；第四，双语教师的专业发展愿望强烈，科研参与意识较强；第五，多数双语教师通过不断学习，提高终身发展能力；第六，双语教师对环境支配的能力较弱；第七，双语教师的教学反思能力比较强，但少数教师没有通过撰写教学日志反思教学的习惯。总而言之，这两所高校的双语教师自主能力比较强，可以看出被调查的两个学校都选派了最优秀的教师承担双语课程。

同时，我们也可以发现了一些问题，给我们不少启示。第一，双语教师对环境支配的能力较弱，说明学校没有让双语教师参与双语课程的设置，教学大纲的编制和教学活动的管理等工作，双语教师的教学活动的自主权不大。启示学校应该将部分教学管理权下放于教师，提高教师教学的积极性和主动性。第二，学校没有给双语教师提供足够多的国内外进修培训的机会，他们与国内外的专家学者沟通的机会比较少，一定程度上限制了他们的专业发展。这一问题给学校的启示是多给双语教师提供专业方面的培训交流机会，给教师的启示是应积极争取国家资助进修的机会及参加国内外学术会议的机会，争取利用一切可利用的资源促进自身的专业发展，提高专业发展自主能力。第三，双语教师的反思能力有待加强，尤其是通过撰写教学日志提高反思能力。第四，双语教师对学生学习策略的培训有待加强，众所周知，学习策略的培训能起到事半功倍的效果。

由于研究时间等客观因素的限制，本研究样本较小，结果有待更大样本的检验；研究对象也局限于湖北省的两所省属财经类院校，有待包括更多院校的双语教师。研究工具也有待于完善。尽管如此，本研究在一定范围上拓展了教师自主研究的范围，提高双语教师自身对自主能力发展重要性的认识，促进双语教师自主能力的提高，并为双语教师研究指出一条在理论和实践方面的发展道路，为解决双语教学中的尖锐问题提供有益的参考。

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