论思想政治教育人学范式的反思

2014-04-21欧彦伶

思想政治教育研究 2014年1期

关键词：反思

欧彦伶

摘要：思想政治教育研究范式的形成与发展，是学科成熟的标志。在对“现实的人”的关注和学科自身逻辑规律发展的共同推动下，思想政治教育人学范式初步形成，并作为思想政治教育研究范式促进学科的研究发展，具有重要的价值引领和方法论作用。但是在思想政治教育本质属性的坚持、社会与个人关系的处理、理论与实践的关系等方面存在一定的问题，对这些问题的审视与反思，能够完善与明确思想政治教育人学范式的若干方面，促使学科更完整地发展和更富有实效。

关键词：思想政治教育研究范式；思想政治教育人学范式；反思

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）01-0052-04

“范式”（Paradigm）是由托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出来的重要概念，以科学共同体共同拥有的“研究领域的合理问题”、“理论与方法论”、“承诺的信念”、“共有价值”、“公认的模型或模式”、“范例”为特征，[1]为规范学科研究人员和形成学科问题意识提供参考。因此，从范式理论的角度思考思想政治教育，将思想政治教育研究范式归纳为：为学科的建设和发展提供“公认范例”，包括“定律、理论、应用和仪器在一起”[2]的层次系统，为构建学科体系和培养今后参与研究的共同体成员提供“先决条件”。然而，审视既有的思想政治教育研究范式，特别是研究较为普遍的思想政治教育人学范式，不仅能够为我们提供思想政治教育研究范式的必要内容，而且能为我们反思思想政治教育研究范式提供接入点和突破口。

一、思想政治教育人学范式的概述

传统思想政治教育承担着“生命线”、“政治优势”、“优良传统”、“党和国家的中心环节”的外部工具理性。然而，在面对“现实的人”的时侯，传统思想政治教育忽视个体价值和目的价值。正是在对人的观照下，把马克思主义人学理论与思想政治教育相结合，形成思想政治教育人学范式。然而，研究范式的成型总是需要多方面标识对其支撑，笔者将从几个方面论述思想政治教育人学范式[3]：

第一，学科体系的建构路径和方式，即学科体系的建构来源问题，主要包括三个部分：理论基础、知识借鉴和实践探索。思想政治教育人学范式的理论基础是马克思主义人学，主要包括“人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人的权利与义务、人的自由和平等、人的理想和信念等理论”[4]。其中，关于马克思主义人学生存论的研究尤为重要，强调“在逻辑与生存、理性与感性、理论与实践、静思与行动的关系中，每一种关系中的后者具有本源性的优先地位”[5]。此外，理论资源还包括中国共产党人的人学思想；知识借鉴，主要包括胡塞尔、海德格尔、雅斯贝尔斯等的人学思想以及关于中国传统人学的探讨；实践探索，学者们从主体性、交往、对话、生活化、主体间性、接受、人文关怀、以人为本等方面构造理论，并自觉运用于高校、党政工作、军队思想政治教育等方面，如万光侠等的《思想政治教育的人学基础》就从人的存在论、本质论和发展论出发，形成了生存论思想政治教育、主体性思想政治教育和“四有”公民教育。

第二，研究方法的来源或独立性。思想政治教育的理论结构具有双层性，即内层的客观判断和外层的价值判断。因而，应把体现内层的唯物辩证法和外层的马克思主义人学相结合，即以马克思主义人学辩证法作为思想政治教育人学范式的研究方法。在实际的研究中，有学者根据思想政治教育人学方法论的不同原则探析出思想政治教育人学的具体方法，即“坚持历史性原则，实施系统开放式的教育；坚持对象性原则，促进主体、客体和环境的协调；坚持个性化原则，独立自主的教育方法；坚持民主性原则，遵循从群众中来到群众中去的思想路线和工作方法”[6]。更多的学者从主体性思想政治教育、交往思想政治教育、生存论思想政治教育等方面概括出对诸如大学生、青年、群众和党员等的具体方法。总的说来，思想政治教育人学范式的方法论体系初步形成，主要体现在对思想政治教育研究对象特殊性和提高思想政治教育实效相结合的方面。

第三，学科的主要研究对象、任务或核心内容。思想政治教育人学范式认为，思想政治教育的主要研究对象不再固守“一个规律论”，而应该以人的思想道德品格的形成、发展规律为侧重。在此规律下，转换思维模式，促进教育内容、过程和方法的转变；研究的目的和任务突破认识和改造客观世界的禁域，通过人的需要“铺陈和选择思想政治教育的客观内容”[7]，推进人的自我生成、优化和完善，形成与社会相结合的个体功能观；研究的核心内容，突破以政治为中心的教育，从“社会本位”、“道德本位”转向“能力本位”，强调政治、道德、素质与能力并重，侧重于现实人的主体能力和主体素质的培育。

第四，学科发展的动力模式。以往思想政治教育从“社会需要论”出发，学科的构建发展动力来源于党政、党策的推动，从而丧失了自主发展的创新和活力。不主动参与、积极构想和能动应对的学科未来发展必将式微。思想政治教育人学范式强调建立在人的自觉基础之上的学科自主构建发展之路，由人的需要、人的价值和人的主体能动性推动，这就突出了思想政治教育队伍建设的重要性。只有依赖于思想政治教育研究者和工作者的学科意识、问题意识和行动意识的自觉树立，学术自主性的培育，学科责任的勇敢担当，才能形成学科发展的内源动力系统与实效模式。

第五，学科成果在表现与传达上的视角与话语方式。在思想政治教育人学范式的话语表达研究中，学者们从不同方面展开研究，做出了不同的回答。首先，以马克思主义大众化为切入点。思想政治教育肩负着传播与推广马克思主义的社会职责，对其进行“话语转译”，使之由“理论观念形态”转换为“实践观念形态”，转换为能够被多数人理解并掌握的平民话语。其次，以青年大学生为切入点。研究青年大学生的接受机制，从专制、权威话语转向平等沟通与人本和谐话语。最后，以学科为切入点。有学者认为，思想政治教育研究者受到较多“权力话语”的制约，“理性话语”和“个人话语”没有充分展开，了解、吸纳相关学科研究成果的意识也淡薄，表现出一定的自说自话的倾向，作为学科应该有自己特定的话语结构，体现出培养人、发展人、完善人的“人文关怀”。[8]总的说来，学者们普遍赞同学科成果的话语表达方式应实现从政治话语、文件话语到学术话语、生活话语的转化，并注重从国家现实、学科发展、学生实际等方面开展思想政治教育人学范式话语表达方式的研究，从而有利于提高思想政治教育的“收听率”。

综上所述，从思想政治教育人学范式的形成和目前构建来看，确实具备以思想政治教育人学的角度重新审视整个学科群的能力。但是，从完善性方面来看，还存在许多的问题需要澄清，这些“明显的随意因素”，要求研究者和工作者进行不断的解惑与答疑。

二、本质与价值：意识形态与人的生存发展优化的对立

对于思想政治教育本质与价值的争论集中于政治的要求与人的完善之中，这本该不矛盾的一对存在，却在思想政治教育发展史上演化出多种解释，也使得在形成思想政治教育范式理论时造成前后范式衔接的“不可通约”。传统思想政治教育研究范式偏向在政治要求下实现个人完善，而思想政治教育人学范式侧重于在人的生存发展中谋求意识形态认同。因而，这似乎是“本末倒置”的不同路径致使思想政治教育本质与价值的研究趋向多元的同时，也划定了思想政治教育传统研究范式与人学范式的界限。

思想政治教育人学范式起始于对以“社会需要论”为特征的传统范式的危机中，突破了传统范式把人作为“一块砖”、“螺丝钉”的工具功能，强调思想政治教育的最高目的和现实目的都是以人为中心、为了人且依靠人。但是，思想政治教育人学范式在强调人的生存、发展的同时，似乎从一个极端走向了另一个极端，忽视了思想政治教育的本质属性：意识形态性，在“一元”统领与“多元”并存中迷失了方向。

这种忽视主要体现在以下几个方面：其一，马克思主义理论具有完整性，包含马克思主义意识形态理论和马克思主义人学理论。而思想政治教育人学范式把马克思主义人学理论作为理论基础，忽视马克思主义理论的整体运用，这是否意味着把思想政治教育本质仅归为属人、为人和完人的人学范畴，在否定一味政治完善的要求下弥补人的全面发展的同时否定了人的政治价值。其二，认为“意识形态性、社会性都是对思想政治教育的工具性理解，对人进行精神牵引和生存关怀，构筑人的精神世界，引领、提升人之生存，才是现代思想政治教育之所以存在的内在根据”[9]，这是否割裂了思想政治教育工具性和价值性。其三，思想政治教育人学范式出现的二元划分，是否取消了思想政治教育的地位，割裂了思想政治教育的本质与价值。

库恩认为，在科学世界中新旧范式之间存在绝对的不可通约性。而在人文社会科学中，不可通约性并不是对传统的完全抛弃，而是一种植根于传统与过去基础上的“收敛式思维”和发散性思维的统一。因而，对于传统思想政治教育范式的工具研究应该客观对待，以免陷入“历史的辉格解释”之中。因此，我们应该牢记思想政治教育是实现政治目的的手段，避免从去阶级性走向了否定政治性的极端。

对此，有学者认为这种脱离现实的知性形而上学的思想政治教育人学范式，是由于仅把思想政治教育当作是一种教育活动，因而，丧失了思想政治教育“是其所是”的根据，主张“回到社会哲学范式”，即是在现实的背景下，使社会哲学范式介入现代视界。[10]这种对于思想政治教育人学范式缺乏本质立场的修复具有一定的价值意义，但是，我们更应该看到对于坚持意识形态性与促进人的生存发展之间并不存在对立矛盾。思想政治教育人学范式看到了人类未来超越性的一面，忽视了现实的人的社会政治性存在，而传统范式却固守着阶级性的一面，忘却了人类社会最终将消灭阶级，实现人类的自由全面发展。因而，对思想政治教育人学范式的完善，在于强调“现实的人”的政治性需要。只有在充分尊重个人要求的基础上着力实现并回归到政治的核心价值才能使分散的个人意志得到统一，也使得思想政治教育人学范式得到集体价值的升华而不仅限于个人权利与自由的维护。

三、手段与目的：社会与个人的对立

传统思想政治教育范式被认为是国家意志的宣传灌输工具、政党的附庸和政策的解释者，极大地突出了思想政治教育的“社会性”。然而，这种社会功能是用社会去说明个人，造成了社会与个人的对立。而思想政治教育人学范式由“现实的人”出发，赋予现实人以人性观照和人文关怀。但是，这其实是把“现实的人”抽象化，把各种理想、最优化赋予“现实的人”，构建了许多空中楼阁把人放进去，无视人应该在社会中才能得到蓬勃与滋养。因此，人成为了目的，社会降格为手段，又再次使社会与个人对立。

这其中有几点值得我们反思：其一，从功能来看，思想政治教育人学范式强调个体的功能，但这种个体功能是在现实社会环境中所显示的，还是就个体功能谈个体功能，无视客观条件的限制，在主观世界内“闭门造车”。其二，从目的来看，思想政治教育人学范式强调促进人的生存发展的优化，即改造主观世界，是否就意味着放弃对客观世界的认识和改造。其三，从价值来看，思想政治教育人学范式强调个体价值、个人需要的实现，是否抹去了社会的奉献和关注。

马克思说过：“应当避免重新把‘社会当做抽象的东西同个体对立起来。个体是社会存在物。”[11]同样地，也应当避免把人当作抽象的东西同社会对立起来，社会是由人组成的集合体。因而，无论是传统思想政治教育范式的“社会本位”，还是思想政治教育人学范式的“个体本位”都无法调和个体与社会的关系。矛盾的出现在于无法使社会成为先验存在的实体，也无法使人成为超验的精神实体或离群索居的独立存在。对此，有学者认为把个人与社会统一起来，提出确立“科学实践观范式”[12]，在实践的基础上，用社会来解释人，用人来说明社会，克服了目的和手段描述的局限性，是对两种范式的扬弃。这种科学实践观从一定意义上强调了个人与社会的共生共在的关系，把分离的两者重新回归到整体，从肯定性方面化解对立性，提供了进一步思考的视角。

然而，科学实践的主导权仍然握在个人的手上，难以保障不会再出现对立的局面。因而，从上述反思的角度来看，融合个体功能和社会功能、强调客观世界与主观世界的构造、个体价值与社会价值的实现等，才有可能解决这种对立观，使对立走向统一。实现社会需要和个人需要的整体一致化，不是单面、孤立地谈论个人重要还是社会重要、优先发展社会还是优先实现个人价值、成全社会还是牺牲个人，而是个人与社会的相融共生。因此，对思想政治教育人学范式的完善也正在于此，突破社会与个人的手段目的对立论，形成社会与个人的双向统一价值论，更多地在社会协调中考虑个体条件，在个人实现中谋求社会整合，而不应仅偏向于社会或个人。

四、冲突与共识：理论与实践的对立

传统思想政治教育范式呈现出“规范性”的特点，主要体现在对于政策宣传、政权的合法性地位的肯定上。虽然这种“规范性”所培育出来的人在历史上曾经起到精神动力的作用，但是却无法抹杀其整齐划一、毫无生命力和创造性的本质。人是具有多种欲望和实现自我的综合体，但传统范式不了解也解决不了人对现实的关怀、需要的向往问题。因此，理论在观照不了现实的情况下最终造成了与实践冲突和对立的局面。

思想政治教育人学范式则恰恰相反，具有人是目的的自觉，不仅深挖马克思主义人学对现实人的指导理论，而且把目光投向现实世界，充分完整地理解现实人的交往、主体间的关系。但是，它在构建基本理论与范畴的同时，却回到了思辨的旧圆圈，不仅满足于表面和浅层的成果，而且从过度理想化的角度构建理论。这种仅在理论层面的“焦虑”，实现不了对现实问题的“解忧”。

这其中有几点值得我们反思：其一，思想政治教育人学范式的研究缺乏对现实的观照，是否重新造成了思想政治教育理论与实践的“两张皮”现象。其二，对于理论与现实的紧密性和亲和力的不足，对于理论的实效问题就值得我们反思了。其三，这种缺乏实践检验的人学研究，如何论证其对人的积极意义和方法论价值，是否能促进现实人的自我构建的完善。

然而，对于思想政治教育人学范式理论与实践的脱节在“教化论”的提出中可以体现。有学者站在“教化论”的角度思索思想政治教育目的与手段、工具理性与价值理性的问题，实质上就是理论与实践的关系问题，提出教化“既从根本上关注人之内在精神的整体生长，亦在过程中呈现出工具性价值，是手段与目的、现实与理想、德性与理性的有机统一”[13]。这无疑是对灌输方法的回归，教化的本质仍然是强制服从的手段，不可能以个体的内在需要、心理机制和现实价值为起点，其仍处在教育者与受教育者二分法之中，不仅不能修补思想政治教育人学范式两层脱节的现实，更是火上浇油。

因此，笔者认为，回归到最朴实的“从实践中来，到实践中去”、“从群众中来，到群众中去”，只有植根于现实的理论才会生根发芽，只有从现实具体中抽象出理论，才能寻找到理论与实践的共识。因而，这样的思想政治教育人学范式才能实现对现实人的终极关怀，人的生活品质、内容、效能才能大大提升与优化，那么，“诗意地栖居”将不再是空话。

综上所述，以传统思想政治教育过分重视社会政治的功能与工具应用，忽视个体生存与发展的意义构建为起点的思想政治教育人学范式还有许多方面值得我们反思。但这种从一种极端到另一种极端的发展路径，显然不是我们所追求的，“头痛医头，脚痛医脚”的现象诊治，无法深入到本质中枢，我们要在思想政治教育自身的发展逻辑基础之上寻求生长路径。而对于思想政治教育人学范式完善的可能性路径，我们认为应该有以下几点：首先，应该明确思想政治教育人学范式作为研究范式为学科共同体所提供的一系列层次结构系统并不是作为实践范式，仅提供实践模式；其次，回应上述现实中出现的诸如政治性与价值性、社会与个人、理论与实践等关系问题；最后，在深入到现实人的现实实践中养成学科自觉和全局观念，为学科提供范例和动力的基础上，促进学科发展和自身的完善。只有这样，思想政治教育的研究才能兼具人文性和科学性，而由此形成的研究范式才能使学科充满活力，促进社会发展与个体生成。

参考文献

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