中小学教师继续教育课程建设问题的调查分析

杨 超 徐 凤

(1.云南师范大学 高等教育与区域发展研究院，云南 昆明 650500； 2.云南交通职业技术学院 院办，云南 昆明 650500)

中小学教师继续教育课程建设问题的调查分析

杨 超1徐 凤2

(1.云南师范大学 高等教育与区域发展研究院，云南 昆明 650500； 2.云南交通职业技术学院 院办，云南 昆明 650500)

继续教育课程建设是完善继续教育体系的重点工作，也是促进中小学教师专业化的重要环节。通过调查发现，云南省中小学教师继续教育建设在课程资源、课程结构、课程实用性、课程信息化程度、课程管理和课程评价机制等方面还存在一些突出问题。针对突出问题，还应继续完善六大课程模块，开发多样化的课程资源，实行规范和科学的课程管理以及实施多元化的课程评价机制。

云南省；中小学教师；继续教育课程；课程建设

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出：“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”[1]继续教育课程建设是促进中小学教师专业化的重要环节，也是继续教育核心的工程。它直接关系到该教师继续教育实施的成败。如何根据教师专业发展的需求、社会发展的需要，如何建设科学、适用和实效的继续教育课程，是当前中小学教师继续教育研究的重要课题。此外，在现实中，教师继续教育的课程及其建设问题也日益凸显，主要体现在：教师培训课程学段区分不够清晰，课程结构不太合理，课程编制有学院化的倾向，课程难以满足教师群体的多样化需求等。面对这些问题，立足于各区域实际需求，开展新的中小学教师培训课程建设，构建符合各地区教师需求的课程体系，制定相关课程标准，开发多层次、多样化的课程资源，实施开放灵活的课程管理办法，成为教师继续教育课程建设亟待解决的重点问题。

一、研究设计

(一)调查目的

调查研究不仅需要对已开设的课程进行审视，更需要通过科学的量表来测试受训教师对课程的满意度和需求度等调查。因此，除了对已开设过的课程进行审视，经过三次问卷的调整与修改，以试图更加科学、完整地测试出中小学一线教师对所开设课程的满意度，需求和要求有更精确、准确的呈现，以便为云南省中小学教师继续教育课程体系建设提供夯实的基础。

(二)调查对象和调查内容

1.调查对象

本研究调查对象为在职的中小学教师。为保证样本的代表性及调查数据的全面性及可信性，此次调查所选对象均来自云南各州市、县、城镇及农村的在职中小学教师。本研究共发放问卷200份，收回问卷185份，其中有效问卷180份，问卷有效回收率为90%；此外，还选择了教师培训机构或学校的管理人员作为问卷和访谈调查对象。向管理人员发放问卷100份，共收回有效调查问卷85份，问卷有效回收率为85%。

2.调查内容

教师继续教育课程建设是一个系统的工程。本研究在现代课程论及教师继续教育理论的指导下，对教师继续教育课程建设中的课程与课程资源的概念、课程结构、课程建设信息化、课程实用性、课程管理以及课程评价等内容进行调查分析。

3.调查方法

在正式调查的之前，对部分教师进行了预测，听取了教育专家、授课教师和一线教师的合理化意见，对问卷和访谈提纲进行修改和完善。在正式测量阶段，利用参加会议、培训、他人帮助等途径发放问卷进行调查。并将问卷题目编码数量化，用统计软件包进行分析。

二、现状调查及分析

(一)关于课程概念的认识

调查发现，在教师方面，有15%的教师知道且能准确说出课程的概念，44.2%的教师知道且基本说出教师的概念，25.6%的教师知道但错误说出课程的概念，17.2%的教师不知道课程的概念。教师对课程概念的认识与教龄有一定的关系。随着教龄的增长，教师“能够准确说出”课程概念的比例增长。总体上，“能够准确说出”课程概念的教师所占比例还较小，“错误说出”和“不知道”课程概念的还占一定的比例。此外，在管理者方面，有23.5%的管理者“知道且能准确说出”课程的概念，34.1%的管理者“知道且基本说出”课程的概念，24.7%的教师“知道但错误说出”课程的概念，17.7%的管理者“不知道”课程的概念。整体上，能够准确认识课程概念的管理者所占比例还较小；对课程概念的认识与工龄有一定的关系，随着工龄的增长，管理者能“够准确说出”或“基本说出”课程概念的比例增长，而“错误说出”或“不知道”的比例在减少。

(二)课程与课程资源的区别

调查发现，在教师只方面，有12.2%的教师能说出课程与课程资源的区别，有65.6%的教师认为课程与课程资源有区别，但不能说出具体区别，有22.2%的教师认为课程与课程资源没有区别。此外，调查还发现，随着教师教龄的增长，能够说出课程与课程资源区别的教师比例在增长，而不能说出或认为没有区别的教师比例在下降，但总体来看，能够认清两者区别的教师仍占少部分；在管理者方面，只有29.4%的管理者能说出课程与课程资源的区别，有60%的管理者认为课程与课程资源有区别，但不能说出具体区别，有10.6%的管理者认为课程与课程资源没有区别，就是一个概念。此外，随着管理者工龄的增长，能够说出课程与课程资源区别的人数比例在增长，而不能说出或认为没有区别的人数比例在下降，但总体来看，能够认清两者区别的教师比例很低。

(三)课程的结构

调查发现，从层次上看，在德育类模块方面，教育部推荐的课程占总数的40%，其他的占60%。在开设的课程中，有1门课程(占20%)是重复开设，2门课程是由专家推荐；在现代教育理论与方法模块方面，教育学共开设32门，教育部推荐课程为23门，占教育学开设总数的71%，另外，有7门课程(占21%)属于专家推荐，培训机构推荐的课程有2门(占6%)；在人文与科技知识模块方面，已开设的14门课程中主要是通识课程，有5门为教育部推荐的课程(占36%)，有4门为专家推荐(占29%)，另外5门没有标识其来源(占35%)；在学科教学模块方面，大部分为国家级课程，省级和县级课程较少。

从类型上看，其一，“人文与科技知识”模块大多是人文课程，科技知识的课程尚未被纳入。其二，在“现代教育理论与方法”模块方面，开设的科目所占比例严重失衡。其三，分科课程与综合课程与跨学科课程相隔离。调查发现，每门科目所开设的具体课程，大多是针对中学的物理所开设，没有与化学、生物、地理这些课程联系的综合课程，更无跨学科课程。

(四)课程的理论性与实用性

调查发现，课程建设呈“学科化”特征。活动性课程和实践性课程重视不够，理论课与实践课比例失衡，教师对继续教育课程的期望与现实状况不一致。在调查对象中，多种期望的教师占较大比例，单方面期望的所占比例较小。在多方面期望中，25.6%的教师期望增强教学能力和解决教育实际问题，17.2%的教师期望获得教育的新观念、方法和知识，其他多方面的仅占6.1%；在单方面期望中，12.8%的教师期望解决教育实际问题，10%的教师期望获得教学能力，7.8%的教师期望获得专业知识、5%的教师期望获得科研能力、5%的教师是单位要求和4.4%的教师是职称要求。此外，调查还发现，有5%的教师认为所接受培训的课程实用性非常强，能够很好指导教学实践，有45%的教师认为实用性一般，指导教学实践并不明显，有37.8%的教师认为没有用，不能指导教学实践。可见，教师对现行课程的实用性满意度较低，与他们期望的不一致，这也直接反映了教师继续教育课程设置的合理性还有待加强。

(五)课程资源的形式与信息化程度

调查发现，“师德”和“班主任”这两个课程模块，课程资源100%来自文本资源；“现代教育理论与方法”模块，教育学课程资源100%来自文本资源，心理学课程资源86%来自文本资源，14%来自多媒体资源；“现代教育技术与应用”模块，课程资源83%来自文本资源，17%是多媒体资源；“人文与科技知识”模块，86%课程来自文本资源，14%来自多媒体资源；“学科教学”模块，语文、数学、英语课程的83%来自文本资源，17%来自多媒体资源。科学的文本资源和多媒体资源均为50%。

(六)课程的管理

在对课程开发与指导方面，调查发现，81.2%管理人员认为管理机构没有请过专家对课程开发进行指导，只是根据国家、省里推荐或指定的课程安排。在课程的选择性方面，管理或培训机构决定选修课程的选择，而受训教师只能被动接受选修课程，教师选择适合自己需求的课程落不到实处。所以在这种选课制度中，教师的选课还是具有比较大的盲目性。调查发现，53.9%的教师认为自主选择培训课程非常有必要，36.1%的教师认为有必要，无所谓和没必要的比例分别为7.2%和2.8%。在课程实施过程的监控方面，调查发现，教师培训或管理机构所做的主要就是静态的课程开设时间、任课专家和教师、受训教师的选择与落实，而对于动态的课程实施过程缺少有效的监控手段。管理人员在回答课程实施过程中有没有对课程进行监控这一问题时，有79%的管理者说在正式上课之前，会对课程内容选择、课程大纲和教案撰写等做出较为统一的规定，在课程实施过程中和结束后，也以问卷或访谈的形式了解教师对课程的满意度。但很少人会提及对授课教师的方案与实际授课状况和质量是否一致性做出监督和检查。

(七)课程的考核及评价机制

调查发现，在85位管理人员中，有29.4%的人回答建立了课程评价制度，有42.4%的人说不清楚或不知道，有28.2%的人回答没有指定的评价制度。目前，中小学教师继续教育课程评价仍然重点强调课程考试的成绩, 对于过程诸如专业知识的更新、教学技能的增长、团结协作精神的培养和思想素质的进步等较为忽视。这种单一的课程评价方式严重影响着教师继续教育方向和质量。调查发现，课程评价绝大多数还停留在期末卷面考核、作业考核和考勤考核，而学习过程评价、学生自我评价和小组评价等形式缺乏。在调查中发现，有85.9%的管理者认为采用“期末卷面考核+出勤+作业考核”作为最终的评价形式，有14.1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作业考核”评价形式与受训教师的回答大体一致。

三、主要结论及建议

(一)完善六大课程模块

六大课程模块包括师德修养培训课程、学科教学课程、现代教育理论与方法、现代教育技术、班主任工作和人文与科技知识。师德修养培训课程模块应强化教师职业所必需的责任感和使命感，增强教师职业所必需的心理素质及心理调适能力；学科教学课程模块应帮助教师不断更新和掌握先进的学科教学理念，补充新的学科知识，提升学科教学问题的解决研究能力；现代教育理论与方法模块应帮助教师吸收最新的教育研究成果，更新教育教学观念，了解和掌握新的基本教育教学方法，提升理论与实践相结合能力；现代教育技术模块应帮助教师了解和掌握基本的现代信息技术，不断增强运用现代信息技术开展教育教学的意识和能力；班主任工作模块主要帮助教师了解和掌握班主任工作规范，深入学习和研究班主任工作的规律和特点，提升问题分析和解决的能力；人文与科技知识模块既要帮助教师扩充人文社会科学知识，增强人文精神，也要帮助教师扩充自然科学与技术知识，增强科学精神，掌握必要的科学方法。

(二)开发多样化的课程资源

一是重视素材性课程资源建设。要注意条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，重视素材性课程资源建设，把素材性课程资源建设作为一项长期的基础性工来做[2]。素材性的课程资源应包括：用于完善中小学教师专业知识和技能的课程资源，因科学技术变革使教师知识与技能更新的课程资源，用于提高教师教学能力的课程资源，以及有利于提高教师教研能力的课程资源等。二是加强网络和媒体课程资源建设。一方面，要明确目的教育网络和媒体课程资源建设与现代科学技术发展的最新成果相接轨，关注现代教学理论和学习理论的最新成就；另一方面，要具有针对性，即要针对受教育教师的实际需求：课程资源的组织形式要针对受教育教师的学习特点，课程资源的学习方式要针对教师岗位实际特点，此外，网络与媒体课程资源的数量和质量要满足教师的需求。

(三)实行规范、科学的课程管理

一是明确国家、省和县三级在管理中各自的职责和任务，下放课程管理权限。省级和县一级应制订适合本地的课程计划，组织和审议学校课程实施方案，指导学校实施国家和地方课程，为学校课程实施与开发提供服务。要依据国家、省级教育行政部门以及上级培训机构的指导性意见和教师的需求、建议，由专家、一线教师、行政管理机构人员共同协作制定中期课程规划和年度培训课程计划[3]。课程规划应针对实施的全部课程，涉及课程开发、实施和评价的全过程。二是注重课程开发环节。既要给予任课教师充分的准备时间，对课程内容、教学方法和策略等有明确的认识和充足的准备，也要在选用教育部、省级推荐教材的同时，加强与师范院校、兄弟教师继续教育机构和中小学的资料交流，有针对性地编写一些有特色的教材、讲义、自学资料和乡土教材，以确保教师继续教育丰富的课程资源。

(四)实施多元化的课程评价机制

一是采用多样化的评价方式。课程的考核评价必须考虑中小学教师学习和心理的特点，根据继续教育活动的实际需要，可以采用不同维度的方式方法并注重实践性[4]。例如，对处于不同发展阶段的教师分别采取不同的评价方法，还可以按照教师专业发展的内容、作用和目的，采取不同的评价方式。二是采用多主体的评价。课程评价的主体应是以教师继续教育机构、任课教师、教育科研人员、受教育者(受培训教师)以及社会相关人员等为主体，通过多主体对课程实施条件、课程实施过程和课程实施结果的评价，使多种评价有机地结合起来，以实现教师继续教育课程评价主体的多元化。

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].2010-07-29,http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]叶 澜.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社,2001:128.

[3]温 荣.教师继续教育课程问题分析及对策研究[J].继续教育研究，2011(2):8-11.

[4]郝福伟.论中小学教师继续教育的课程设置及评价机制[J].中国成人教育，2006(5):25-28.

【杨 超：云南师范大学高等教育与区域发展研究院讲师，博士研究生，主要从事教育基本理论研究。徐 凤：云南交通职业技术学院院办助教，硕士，主要从事教育基本理论研究】

G715

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1009-4156(2014)10-056-03

全国教育科学“十二五”规划课题“教学研究型大学教师教学学术及其制度环境治理研究”(编号：EIA130420)；云南哲学社会科学创新团队“云南民族教育与边疆社会发展研究”的成果之一】