理工院校中教师教育发展探析——基于教师教育专业化视角

王录梅

(南阳理工学院 教育学院,河南 南阳 473000)

理工院校中教师教育发展探析
——基于教师教育专业化视角

王录梅

(南阳理工学院 教育学院,河南 南阳 473000)

教师的专业化要求教师教育的专业化。理工院校发展教师教育会面临着学术性与师范性的博弈、封闭式与开放式的对峙、职前教育与职后培养的割离等问题。要解决这些问题，学校要树立教师教育专业化的观念、建立教师教育专业化的长效机制和完善教师教育专业化的保障体系。

理工院校；教师教育；教师专业化；教师教育专业化

随着高等教育布局结构的调整，全国出现了一批理工院校承担着教师教育的任务。理工院校如何培养出符合要求的专业化教师是当前教师教育面临的一个新课题。

一、教师教育专业化：教师专业化的诉求

专业化是指一个普通的职业在一定时期内，逐渐发展成熟，成为专门的职业，拥有相应的专业标准，获得一定的专业地位的过程。教师专业化是社会发展到一定阶段的产物。1966年，世界劳工组织(ILO)和联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎会议上通过了《关于教师地位的建议》，提出了“教师工作应被视为一种专业”。1996年，联合国教科文组织在日内瓦会议上主张：“教师专业化是确保教师地位和改善教师工作条件的重要策略。”在我国，1986年国家统计局和标准局把教师列入“专业、技术人员”的类别之中。1994年开始实施的《教师法》中明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，从法律层面上确认了教师职业的专业性。1995年《教师资格条例》和2000年《〈教师资格条例〉实施办法》则是在政策层面上对教师专业性的肯定。教师作为一种专门职业，像律师、医生、工程师一样需要具有专业知识、专业能力和专业精神。教师的专业知识越丰富，越精深，就越容易准确地把握教材，做到深入浅出，引人入胜。教师的专业能力包括两方面内容：一是教学技巧，如导入技巧、提问技巧、互动技巧、演示技巧、结课技巧等；二是教学能力，如教学设计能力、教学组织能力、教学研究能力等。教师的专业精神是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神支撑，具有调节教育过程中教师与学生、教师与教师、教师与学校、教师与社会之间关系的职能。教师的专业知识、专业能力和专业精神需要教师教育的专业化培养。因此，教师的专业化必然要求教师教育的专业化。教师教育专业化包括两个方面的内容，即教师职业的专业化和教师培养的专业化[1]。教师职业的专业化是使教师从普遍职业转化专门职业，并取得相应的专业地位的过程；教师培养的专业化就是使教师培养机构获得资格认证和质量认可的过程。如果教师职业是任何人都可以从事的话，那么，它的专业性将不复存在；如果教师教育是任何机构都能够完成的话，那么，它的重要性、专业性也将不复存在。因此，教师教育专业化不仅对教师的素质提出很高的要求，而且对教师教育机构也提出较高的要求。

二、理工院校发展教师教育的困惑

理工院校参与教师教育无疑给教师教育注入了新的活力，然而理工院校毕竟在办学理念、学科特点、培养模式和价值取向等方面与师范院校存在差异，其教师教育将面临巨大的困难与挑战。

(一)学术性与师范性的博弈

“学术性”与“师范性”一直是教师教育理论研究和实践探索领域争论不休的话题[2]。“学术性”是教师具有某学科领域的学术知识和相应的研究能力。“师范性”是教师教育的专业特性。教师教育不仅要加强“学术性”，“没有学术性的师范性是低水平的师范性”，还要突出“师范性”，“教师教育中没有师范性的学术性是盲目的学术性”[3]。这两方面是紧密联系、相辅相成的。理工院校学科门类多、学术氛围浓、师资力量雄厚、专业水平高，这是毋庸置疑的；理工院校中的教师教育是由师专或中师合并而成的，合并前的师专或中师在课程结构上注重学科专业课程、忽视教育专业课程，在传授方法上偏重理论、缺乏联系实践，在文化建设上强调“学术性”、缺少“师范”氛围。这些势必会影响教师教育的质量，难以确保培养出的师资的职业技能水平。教师教育实际上是一种学科专业与教育专业相融合的“双专业”教育。如何在保持学科专业优势的基础上，促进“师范性”与“学术性”的和谐发展，已成为理工院校教师教育所面临的一个紧迫问题。

(二)封闭式与开放式的对峙

封闭式和开放式一直是合并、升格后的非师范院校探索的两种培养模式。封闭式培养是将教师教育由一个学院或一个系单独承担。这种办学模式确保了教师教育的专业化水平，突出教师教育的“师范性”；但是其学科专业与全校相关学科专业交融不够，所培养的学生知识面较窄，创新能力较低，不利于教师教育水平的提高。开放式培养是以“大学+师范”理念培养教师，教师专业教育由各个专业学院来完成，教师职业教育由专门的教育学院来完成，此时的教育学院类似于研究生院，不再是办学实体而是职能部门。这种模式可以充分地发挥理工院校的学科优势，确保教师教育的“学术性”，但很容易失去“师范性”的特色。封闭式还是开放式培养模式争论的焦点看似是资源分配、课程设置、学生管理等问题，其实质还是教师教育的“师范性”与“学术性”之争，如何协调好教师专业教育与教师职业教育之间的关系，应该是理工院校教师教育一段时期内努力的方向。

(三)职前教育与职后培养的割离

教育的特殊使命和教师的专业化要求教师教育的一体化。职前教师教育只是为教师专业知识、专业能力和专业精神打下基础，要想实现教师的专业化水平,必须依靠职后的教育教学实践和专门培训。如果职前教育和职后培养是由两个相互隔离的、互不沟通的两个机构分别承担，其结果就会造成教师教育培养目标倒置，培养内容重复，培养水平偏低。成人教育学院主要开展以本、专科为主的成人高等学历教育和各类长中短期培训及职业资格鉴定培训等非学历继续教育。如果教师的职后培养也由成人教育学院来承担似乎更“名正言顺”，但成人教育学院没有相应的师资，只负责管理工作，教学工作则由其他专业学院教师来完成。来自各学院的培训教师或许会因管理、课酬等问题影响教学的积极性，难以确保职后教师教育的质量和效果。理工院校中的教师职前、职后教育的争议表面上是院系之间的利益之争，实则是学校管理者如何看待教师的专业化和教师教育的专业化问题。

理工院校如果不能很好地处理这些挑战和困惑，不仅违背了政府倡导的其他非师范院校可以举办教师教育的初衷，而且背离教师教育专业化的本质，严重地影响了教师教育的质量。

三、理工院校发展教师教育的策略

(一)观念层面：树立教师教育专业化的观念

教师教育从封闭走向开放既是历史发展的必然，也是世界教师教育的大势所趋。虽然一些理工院校参与教师教育或许是无奈之举，它们并不寄希望于通过发展教师教育来提高学校的知名度和办学水平。但是教师教育毕竟是为基础教育阶段培养合格师资，关系着基础教育阶段的教育质量。首先，学校应充分认识到教师教育的重要性，把它的发展列入学校总体发展规划中，合理配置全校的师资队伍、教学设备、科研立项、经费预算等方面，高度重视教师教育的实习基地、合作办学、招生就业等工作。其次，学校还应成立教师教育管理委员会，负责管理全校的教师教育，统筹协调师范专业与其他专业之间的关系，促进它们之间资源共享、优势互补、有机融合，真正培养出“学术性”和“师范性”兼备的高素质人才。此外，学校还要对教师教育合理定位，重心下移，密切关注基础教育课程改革，增强为基础教育服务的意识，拓展为基础教育服务的范围，这才是理工院校教师教育的活力和生命力所在。

(二)实践层面：建立教师教育专业化的长效机制

1.建设专业化的教师教育队伍

教师教育队伍的专业化是教师教育专业化的核心。教师职业是一种专业化的职业，只有经过专门训练、具备专业素养的人才能胜任。教师的专业知识、能力和精神是教师专业化的特征。教师教育者只有具有专业化特征，才能为师范生专业素养的培养起到潜移默化的作用，才能为师范生教学能力的提高提供专业化的帮助。理工院校中的教师教育队伍主要来源是合并前师专甚至是中师办学的班底，这些教师学历、学术、职称等方面都比较低，将会成为理工院校发展教师教育的“瓶颈”。因此，学校应该采用“外部引进”和“内部培养”相结合的方式，强化师资队伍建设。对具有高学历、高职称的教师重在引进，并在住房、职称、工资福利等方面给予优惠政策；对本校青年教师重在培养，鼓励青年教师参与专业课程学习和建设，重视他们的在职培养和培训。

2.改革教师教育的课程结构

教师教育是基础教育师资来源和质量的重要保障，而合理、科学的课程体系则是提高教师教育质量、促进教师专业化的重要条件。当下，新一轮基础教育课程改革逐步展开，新课程对教师综合素质提出更高的要求。为了更好地适应新课程改革的需要，教师教育的课程应改变过去学科专业性的倾向，增加课程的综合性和选择性。教师教育的课程一般包括通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程(包括教育实践课程)。对于通识教育课程和学科专业课程，学校必须高度重视、精心选择；对于最能标志教师专业性的教育专业课程，既要提高其在课程结构中的比例，应不低于专业总学分的20%[4]，也要改变教师教育中的“老三门”的教育专业课程体系，增加一些能反映现代教育技术、与实践紧密相连的课程，比如，学校管理与班级管理、青少年心理咨询与治疗、特殊儿童教育技能、课件制作技能、学生学习与生活指导等。通过课程结构的改革，逐步形成通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程等各类课程比例合理、学科渗透、融为一体的课程体系，更好地适应基础教育课程改革的需要。

3.建立教师发展学校

教师的培养仅仅通过大学教育是远远不够的，还要为教师专业实践建立专业发展学校。20 世纪 80 年代中期，美国的霍尔姆斯小组(Holmes Group)首次提出了建立教师专业发展学校(Professional Development School，简称为PDS)的设想，并很快在很多州展开了探索和实践。我国第一所PDS是2001年首都师范大学与北京市丰台区建立的，随后在全国各地如雨后春笋般地发展起来。PDS是一种成功的教师教育模式，打破了中小学与大学之间长期的隔阂，在中小学和大学之间创建了一种共生共长的关系。一方面，大学可以通过PDS找到新的研究课题和教师教育实践场所，真切地感受教育实践的鲜活气息；另一方面，中小学校通过PDS解决工作中的实际问题，并踏上创新发展之路。研究表明[5]，PDS中的职前教师获得起点更早、时间更长及更加系统化的实践经历，正式入职后对自己作为专业人员应具有的知识和技能充满自信。PDS让大学教师走进教育实践，让职前教师获得教学实践经验，让中小学教师无限地接近教育理论。可以说，PDS为教师教育的职前教育和职后培养建立了有效的连接点。

(三)政策层面：完善教师教育专业化的保障体系

1.建立教师教育的准入机制

教师教育由封闭逐渐走向开放，但并不意味着任何机构都可以举办教师教育。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，探索在有条件的高校中试办教师教育。这里的“有条件”就是对举办机构的限制和要求。为了规范教师教育市场，必须建立一套科学公正的教师教育准入机制，对参加教师教育的院校进行鉴定和认证，确保教师教育开放后的师资培养质量。它的具体认定指标应包括专业设置、课程体系、师资队伍、管理体制、经费投入、教学设备、图书资料等方面。建立教师教育的准入机制不仅可以鼓励教师教育机构间的公平竞争，而且可以为政府宏观调控教师教育资源提供依据。

2.建立教师教育质量评价机制

若使理工院校中的教师教育得到社会的认可，真正融入到教师教育体系中，必须建立教师教育质量评价机制。教师教育质量评价机制一般是由国家通过制定有关政策、专业标准、质量指标、考核细则等对教师教育机构的教育质量进行鉴定。评价的内容既包括对其课程、师资、设施等的评价，也包括对教师教育的实施过程和最终效果的评价。教师教育质量评估应定期举行，并加大监督力度，确保评价的公平和公正；评价结果应及时向社会公布，确保评价的公正性和透明度；对于那些教育质量高的机构给予奖励，并适当增加招生指标，对于那些教育质量不符合要求的机构，应酌情减少其招生指标，甚至停办其教师教育。

理工院校教师教育应适应教师教育专业化发展的需要和自身现有条件，合理规划、准确定位、深化改革、不断创新，构建具备时代特征、充满活力的新型教师教育体系。

[1]许凤琴.教师教育与教师专业化[J].高等师范教育研究,2003(3): 7-11.

[2]叶 澜.一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析[J].高等师范教育研究, 1999(2): 10-16.

[3]钱国旗.对综合性大学教师教育改革与发展的思考[J].高校教师管理, 2008(4): 11-17.

[4]韩延明.综合化进程中地方高师院校教师教育模式改革探议[J].教师教育研究，2011(1): 1-6.

[5]谢艺泉，邓 达.美国专业发展学校的成效及问题[J].教师教育研究，2005(3):71-76.

【王录梅：南阳理工学院教育学院讲师,硕士研究生,主要从事课程与教学论研究、教师教育研究】

G715

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1009-4156(2014)10-045-03

2014年度河南省教师教育课程改革研究项目(编号：2014-JSJYYB-107)的阶段性研究成果之一】