农村教师知识管理探析

赵虹元

(洛阳师范学院教育科学学院，河南洛阳 471022)

【赵虹元:洛阳师范学院教育科学学院副教授，博士，主要从事教师教育、课程与教学论研究】

当前，我国农村教师的专业成长过于依赖“外铄式”的培训学习，但由于受到学习时间、培训质量及个人态度等因素的影响，其效果往往并不理想。20世纪末引入教育领域的知识管理理论，为农村教师的专业成长提供了新视野和新途径。以知识管理为基点的农村教师专业发展，将教师成长根植于农村教育实践，关注教育知识的理论习得与实践转化，变“外铄式”的教育理念灌输为“内塑式”的实践知识生成，经由教育实践场域的应用与验证，促使教师实践教育智慧的养成。笔者以对河南省180名农村中小学教师的调查研究为基础，揭示农村教师知识管理的现实意蕴，发现其存在的根本问题，并探寻其解决的有效对策，旨在探究以知识管理促进农村教师专业发展的内在机理和实现路径。

一、农村教师知识管理的意义

知识管理就是应用系统的方法去发现、理解、使用知识，其目的在于促成知识的创新与增值。从农村教师的教育生活环境与教育实际需求来看，知识管理对其专业发展与教育活动具有极为重要的现实价值，它能在农村教育资源有限的情况下，有力提升农村教师的教育能力;更重要的是，它能极大地激发农村教师的专业发展动力。

(一)农村教师亟须提升适应新时期农村教育的执教能力，知识管理有利于促使其教育实践智慧的养成

21世纪以来，农村教育在深入贯彻和推进基础教育课程改革的进程中出现了一系列新问题。一方面，农村教师队伍的整体水平还难以保障和支持课程改革提出的教育发展目标的真正实现，农村教育的质量尚未得到本质的提升;另一方面，农村学生受教育的目的也在发生一定的变化，如果教育不能成为他们幸福生活的有力保证，他们宁可选择放弃，这一点，从2012年往届生参加高考人数较2011年减少28万可见一斑。为了切实提高农村教育质量，我国已把“促进公平”作为国家基本教育政策，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》强调指出，要着力提高薄弱学校的师资水平，促进义务教育均衡化发展这一战略性任务。

无论是国家教育政策的导向，还是农村教育发展的现实愿景，都亟待农村教师提高适应新时期农村教育的执教能力。农村教师执教能力的提高不能过分依赖外在的理论培训，而应以“农村境域性”为基点，从学生的实际教育需求出发，不断寻求自我突破，为学生提供丰富的、可供选择的教育服务。由此可见，农村教师专业水平提升的指向为现时教育实践智慧，这种实践智慧的养成要求其必须摒弃传统的以知识传授、任务完成为主的执教思想，以培养“农村学生”为己任，自觉主动思考学生的现实需要和未来发展，以此重新设计自我的专业发展轨迹。要做到这一点，不仅需要农村教师勤于学习，掌握现代教育理念，更需要将教育理念与教育教学实践紧密结合，最终转化为教育实践行为，而这种理论与实践的结合与转化正是知识管理的核心所在。通过知识管理，教育理念就不再是空洞的教条，而真正成为能够产生效用的知识能量，促成教师教育实践智慧的养成和学生发展的双重效益。

(二)农村教师可资利用的教育资源相对匮乏，知识管理有利于实现教育资源效用的最大化

教育资源的相对匮乏是制约农村教育发展的主要瓶颈之一。一是作为重要教育资源的优秀教师资源极为欠缺，这一现象的长期存在，与我国农村教师队伍的结构性困境有关，表现为农村学校大学生难进与不合格教师难出并存，超编与缺编并存，学历达标率高与教师实际水平低并存［1］;二是农村地区的区域性教育资源相对匮乏，包括教育文化资源、知识信息资源等。教育资源的欠缺加之教师外出学习机会较少，使得农村教师处于一种缺乏交流的“教学孤岛”，长期的“教而不研”，使充满智慧与生机的教学活动变成一种“体力劳动”［2］。知识管理寻求将静态的知识资源动态化，不仅有助于促使有限的教育资源的增值，更为重要的是，通过知识管理，教育实践不再是以任务完成为目的的机械劳动，而成为充满挑战，具有勃勃生机的创新性活动。如果能够引领广大农村教师形成知识管理的习性，那么，学习型的农村教师文化将得以构建，农村教师的职业倦怠现象也可得到有效的解决。

(三)农村教师专业发展愿景功利，知识管理有利于激发其自我发展动力

农村教师专业发展水平的不断提高承载着农村教育的未来希望，然而，农村教师专业发展呈现明显的功利主义色彩。调查发现，83%的农村教师将专业发展的目标指向与个人利益直接挂钩的职称晋升、评优评先等方面，仅有8%的教师希望通过专业发展提升个人专业素养，进而提高教育教学质量，促进自我完善。有学者把农村教师的专业发展动力归结为专业伦理［3］，希望通过农村教师对职业的认同来增强其发展的内在动力。笔者认为，农村教师专业发展的动力来自于个人、教育、社会等三者的利益与价值的整体实现程度，仅凭其专业伦理水平是远远不够的。知识管理的过程及成效不仅促使教师个人专业素养的不断提升，更能有力地促升其教育教学质量的提高，使个人发展与教育发展有机结合，进而从根本上解决农村教师专业发展动力不足、指向不明的问题。

二、农村教师知识管理的问题

尽管知识管理对农村教师而言尚属新鲜事物，但由于“教师”与“知识”之间存在天然关联，教师首先应是“有知识的人”，因而每一位教师都在有意或无意地进行着知识管理，只是其知识管理的方式与成效不同而已。调查发现，农村教师知识管理存在意识淡薄、储存无序、转化低效、支持缺乏等方面问题。

(一)知识管理意识淡薄，知识储存无序，致使知识链条随意生成，知识提取无力

对于知识管理，91%的农村教师表示不知道或不清楚，6%的农村教师表示听说过或知道一点，只有3%左右的农村教师表示了解知识管理的含义。实际上，农村教师并非不存在知识管理活动，他们在日常教育生活中的备课、研讨及习惯性阅读等都属于知识管理范畴，但这些活动大多是为满足教学需要的任务型自发行为，而非主动进行知识管理的自觉行为。因而，尽管一方面为了应对课程改革的所需，广大农村教师从未停止获取新知的步伐;另一方面，在国家关于加强义务教育均衡发展、教师队伍建设等政策支持下，农村教师全员参加了顶岗置换研修、校本研修、集中学习、远程培训等活动，在这些活动中，他们也在不断汲取新知识、新理念。但总体来看，由于缺乏知识管理意识和能力，农村教师从不同渠道获得的知识理念，大都以散乱无序的状态短暂储存于其认知结构，既没有形成有序的知识脉络，也未能与其已有知识有机融合，产生良性的化学反应。正如一位农村教师所言:“我们参加的各种培训不可谓不多，校内的教研活动也经常搞，但总感觉收获不大，自己也想尝试教学创新，可又不知从何入手，平时学的知识关键时刻都用不上。”这种无序的知识储存，致使知识的提取无力，也是造成农村教师学习多而提高少、感悟多而创新少的主要原因。

(二)知识转化渠道不畅，知识应用匮乏，致使知识体系休眠，知识活性不足

知识的价值在于在应用中创新发展，使其产生实际的效用，其途径是，教师要把日常累积的教育知识通过教育实践，转化为可以操作及言表的教育经验。杜威指出，主动的经验是尝试，被动的经验是承受，承受的活动只能带来无意义的转变，只有主动尝试才是寻求世界真相的实验［4］。调查发现，超过93%的农村教师在教育实践中缺少对新知识的尝试，教研活动中的经验交流也较少显现新知识的讯息，所谓专业发展，往往只是在被动承受中的自然成熟。新知识难以融入已有的知识体系，其根源正在于实践中新知识应用的缺失，谈及此，不少农村教师坦言:“每次学习新知识后，也很想在教学中尝试运用，但一方面缺少专家的指导，不敢轻易突破原来的教学方式，另一方面，改革创新也需要一定的条件，学校对此的支持力度有限，因而很多想法也就仅仅停留在思考层面了。”知识应用的匮乏，使得新知识始终游离于教师的教育实践之外，处于休眠状态，连固有的知识体系也因此而缺乏活性。

(三)学校层面知识管理不力，教师知识管理的运作机制尚未建立

教师知识管理需要学校为之构建相应的教育文化环境，实施知识管理的各种活动。调查发现，农村中小学都开展知识管理类的活动，如促进教师知识获取的培训学习、有利于教师知识分享的经验交流、鼓励教师知识创新的教学竞赛等，但总的来看，农村中小学的这些活动大都属于日常的学校管理范畴，而非有意识的知识管理行为。作为学校发展的规划者和教师发展的引领者，90%以上的农村中小学校长不清楚知识管理对教师成长的价值，也未从知识管理的视角为教师构建健全的发展平台。因此，教师的知识管理活动多为个人行为，教师群体的知识管理机制和氛围难以形成。

三、农村教师知识管理的对策

依据调查分析和农村教育实际，农村中小学教师知识管理水平的提高，不仅有赖于教师个人具有清晰的知识管理意识和较强的知识管理能力，也需要学校为之提供相应的条件支持。

(一)教师须领悟知识管理的内在机理与运作方式，逐步形成知识管理习性

农村教师对知识管理的内在机理与运作方式的认知包括三个方面:一是明晰知识管理的内涵、特点与构成，领会知识获取、知识储存、知识分享、知识转化、知识应用与创新之间的逻辑关联，以及知识提取与知识增值的实现途径。二是将知识管理与教育实践相结合，深刻认识知识管理对教师专业发展的现实意义，寻求现实环境下农村教师成长的新路径。三是掌握必要的教师知识管理方法，善于归整日常获知的各类知识资源，形成个人的知识图库，以便知识提取;利用网络信息平台与他人进行知识分享、交流，促进知识的流动;通过教学反思，实现显性知识与隐性知识的相互转化。

农村教师有意识的知识管理行为，最终将促使其逐步形成这样一种习性:无论是在课堂教学、与学生交往、教研活动等教育活动中，还是在日常阅读、生活中，都能敏锐地捕捉到各种有价值的知识信息，并及时将其整合于自己的知识库;主动与他人交流个人的教育教学经验及困惑，善于取长补短，不断提高对教育活动的认识和理解;经常性地尝试教育教学变革，并对变革的思路、过程与成效及时总结。知识管理习性的养成，可使教师的心智结构与行为之间的形成自动化联结，这些联结以“情境—行为模块”的形式存在于教师的心智结构，当其面临某种情境时，就会自然而然地产生与之相应的知识管理行为。

(二)教师要勇于在教育实践中运用新知，主动寻求尝试与创新

知识管理的根本目的在于通过知识应用与创新，实现知识增值，教师知识管理更需要将新知识在教育实践中反复验证，才能不断改善知识结构，增进教育智慧。在实践中尝试新知，首先，要求教师勇于自我改变，这种改变不仅指教育教学上的革故鼎新，也包括思维方式、生活习惯的相应转变，归根结底，是教师教育理念的改变。其次，要做好实践创新的前期准备工作，与专家、同行交流讨论创新活动方案的科学性与可行性;对可能产生的问题进行预测，拟订应对策略;也可以选择小群体学生进行试验，依据学生反馈进一步完善活动方案。精心的前期准备能够最大限度地降低创新活动的风险，为教师和学生带来更多的成功体验，激发其改革创新的热情。再次，要注重实践创新的连续性。按照杜威的逻辑，经验来自反思性思维，活动的连续性则是反思性思维的必要品质，任何教育创新如不经过连续反复的实践检验，就无法取得有意义的教育经验。因此，教师要在总结经验、教训的基础上，使实践创新活动持续进行，直至完善，才能最终实现专业素养的提升。最后，要注重实践创新成果的转化，将自身的教育智慧转化为可以外显的符号，这既有利于与他人的交流分享，也可为其他实践创新活动提供显性基础和支撑。

(三)创设学校知识管理文化环境，构建教师知识管理共同体

良性的学校知识管理文化环境是教师知识管理水平提升的助推器和润滑剂，它不仅能激发教师知识管理的动力，促动知识管理各环节之间有机衔接，更能为之提供必要的制度与技术支持，生成教师知识管理共同体。首先，以知识管理为脉络，建立相关制度，统领教师的各类活动，促使农村教师摆脱“任务型”工作模式，激励其知识创新。其次，按照学科性质、内容关联、知识类型等维度，采撷教师各类显性知识的精要，构建学校知识地图，应注重农村教育知识资源的开发与利用，以不断更新、丰富知识地图的构成。“学校知识地图能揭示知识资源的类型、特征及其相互关系，为有效、及时、主题范围、检索、存储媒介及使用渠道等提供良好的帮助”［5］。再次，主动谋求校际合作，加强校际知识交流，实现教师知识在横向和纵向上的贯通。例如，农村中学既可与农村或城市的中学合作，也可与小学或大学合作，这可使教师的知识结构更加完整，知识应用更具可持续性。最后，由校长负责，选择骨干教师，进行教师群体知识管理引领。学校层面的统领协调，有利于教师打破学科壁垒，实现知识交叉融合;有利于合理利用知识资源，实现知识效用最大化;有利于营造知识管理的群体氛围，构建教师知识管理共同体。

［1］于 伟，张力跃，李伯玲.我国欠发达地区农村教师队伍建设中的结构性困境与破解［J］.教育研究，2007(3):30－36.

［2］万 恒.如何帮助农村教师走出“教学孤岛”［J］.教师教育研究，2010(5):32－35.

［3］李尚卫，周天梅.农村教师专业发展:特质、标准、途径［J］.教育探索，2010(1):105－106.

［4］［美］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，2001:153－154.

［5］吴 岩.论学校知识管理中的“知识地图”［J］.教学与管理，2004(12):3－5.