提高对中职师资培训质量的优化分析——以国培计划和省培计划为例

何应森 徐晓燕

(成都师范学院科学教育系，四川成都 610041)

目前，中等职教师资队伍数量不足特别是“双师型”教师数量缺口较大、专业素质不高、培养培训体系薄弱等问题依然存在，还不能完全适应在新时期中等职业教育发展的需求，与建设现代职业教育体系、全面提高对技能型人才培养质量还有一定差距。随着对中职师资的“国培计划”和“省培计划”的实施，加大了对中等职业教育师资增量的培养和师资存量的培训，为提高中职教师的素质特别是为基层中职教师队伍整体素质提高;推进教育均衡发展，促进基础教育改革;发挥示范引领的积极作用，培训一批“种子”教师，推进素质教育和教师培训等具有十分重要的意义［1］。在本文中，我们从培训质量形成的角度，以培训需求分析、分类培训实施和对培训机构的遴选这几个方面对中职师资培训质量优化问题进行分析，并提出相应的建议。

一、进行系统性的培训需求分析提高培训的有效性

培训需求分析是培训过程中不可或缺的重要组成部分，是实施培训中最为关键的一个环节，培训需求分析既是培训活动的起点也是培训评价的起点。同时，培训需求分析也是为确定培训目标、设计培训课程、制定实施培训方案的前提和对培训效果评价的基础。没有对培训需求进行充分系统的分析，培训就会成为没有依据的盲目的活动。所以只有高度重视并系统地做好培训需求分析，才能使培训项目更有实效性，而且培训需求分析本身也是构成培训质量的重要因素。在对中职师资培训的需求分析中，一般往往采用从被培训教师个人的角度，以参加培训的中职教师为调查对象，用问卷法等形式，从被培训者中所获得的信息作为参考，来制定培训目标、设计培训课程和实施方案。这种基于对参加培训的中职教师的需求调查，由于被调查者在年龄结构、学历结构和地区差异等的不同，对涉及教师的文化素养、能力素养、理论素养、教育技术素养等这些与培训项目和培训内容直接相关的需求难以全面获得。仅仅凭借用问卷法等形式对参加培训的中职教师的主观需求进行调查，虽然这种方法操作起来简便易行，但也存在着许多的局限性。比如，由于参加培训者受制于理论水平、专业发展意识以及反思能力等各种因素的限制，有些教师通常不能发现自身教育教学工作中存在的问题，某些客观需求可能得不到有效的识别。另外，教师在自我发现工作中的不足来作为培训需求的线索虽然是一种积极的选择，但从预期工作绩效与教师表现之间的差距来作为培训需求，认为只要有能力差距存在就需要进行培训，弥补能力差距就是培训需求本身的观点是错误的。因为绩效差距的揭示不是需求分析的终点，它只是发现真实培训需求的第一步，在发现差距之后要分析差距形成的原因，才能找到真实的需求［2］。所以，要提高“国培计划”和“省培计划”对中职师资培训的质量，从培训实施的区域性上看，首先要把区域性中等职业教育师资培训整体需求作为培训需求分析重要的构成要素，这是确保培训具有针对性与实效性的重要条件。

为了更系统地对中职资师培训进行需求分析，有针对性地设立培训项目和提升培训质量，笔者认为，需要从三个层次上来对培训需求进行分析。第一，战略层次分析。确定区域性中等职业教育整体性培训需求，以保证对中职师资培训的“国培计划”和“省培计划”符合区域性中等职业教育发展的整体目标和战略要求。按照教育部对中等职业教育在专业群统计的口径，动态跟踪区域性中等职业教育师资在专业群中的师资分布，在宏观的整体性上先判断和分析师资的结构状态;然后再根据在这些专业群中在校学生数量的动态变化，以各个专业群的生师比的变化为依据来分析中职师资在各个专业群中的真实需求状态［3］。按照培训覆盖范围内各个地区的中职学校在上述18类专业群中，以各个专业群中生师比的状态为指标来分配参加“国培计划”和“省培计划”的名额，达到在培训所覆盖范围内各个地区中职师资在各个专业群中教师数量上一定程度的均衡的目的。同时，也要以地区中等职业教育发展的远期目标、远期规划来考虑中等职业教育在专业建设上的动态性和超前性来对中职师资进行培训。第二，对区域内各类中等职业学校层次的分析。由于在一个地区内的中等职业学校有国家级、省市级和普通的各类示范性中职学校，在学校层次主要分析各类中职学校的目标、资源、环境等因素，准确找出各类中职学校存在和需要解决的问题，并确定培训方案和解决问题的途径。第三，对参加培训的中职师资在个人层次上的分析。主要是确定参加培训的中职师资个人目前的实际工作绩效与所在学校对师资绩效的要求之间是否存在差距，为培训效果的评估提供依据。

由于“国培计划”和“省培计划”是由国家和地方的教育管理部门以及教育行政机关发起或委托的培训，因此，对中职师资培训的需求分析在具体操作上可采用OTP分析模式［4］。OTP分析模式是一种比较系统的对教师培训需求的分析方法，在OTP分析模式中，包含组织分析(Organization Analysis)、任务分析 (Task Analysis)、人员分析(Person Analysis)等三个部分，构建出需求分析的基本模式。该模式通过分别从组织、任务和人员等三个层次上综合地分析出培训需求，使分析者可以深入分析并能有效识别一个组织在特定发展战略条件下的培训需求，并将培训需求分析与组织发展战略联系起来。其中，组织分析是教育管理部门希望通过培训实现什么样的战略部署和针对地区中等职业学校在教师队伍建设中面临的突出问题，希望通过培训解决哪些具体问题等。OTP分析模式具体结构有如下的分析内容:一是组织分析。通过对地区中等职业教育的发展战略、资源、环境等多个方面的分析，识别地区中等职业教育在发展中存在的问题以及面临的机遇与挑战，从整体上确定通过培训促进组织目标的实现，确定谁需要培训以及在什么条件下培训等。二是任务分析。侧重于描述某一特定工作任务或岗位的性质，明确中职师资的工作职责及素质模型，以明确各类中职师资的预期绩效指标。三是人员分析。从参与培训的中职教师的实际状况出发，考察他们的知识结构、技能、能力、态度、行为表现以及工作情况，以确定他们接受何种培训等。

另外，也可以采用绩效分析模式(Performance Analysis Model)对中职师资培训需求进行分析［5］。绩效分析模式是将绩效表现与培训需求联系起来，具体的分析结构有如下的分析内容:一是任务分析或工作分析，确定预期绩效标准。明确承担某一特定任务或在某一特定岗位工作的教师应该具备哪些素质、应该表现出哪些行为和应该形成什么样的结果。二是绩效评估。以自评和他评的方式发现教师自身在工作中的优势和不足，识别教师在素质、行为或结果等方面的绩效差距。三是识别培训需求。以教师在知识与技能上的不足作为培训需求，按照需求的重要性和迫切性来明确培训的优先顺序，并以此来选择不同形式的培训依据。

在对中职师资培训需求分析的基础上，建议把这两种对培训需求的分析模式结合起来，这样在实施培训的过程中，通过更好地把握培训需求来提高培训的针对性和有效性，为培训质量的提高奠定基础。

二、实行分类培训提高培训的针对性和高效性

在中等职业教育发展过程中，重要的一个环节就是建立起一支高素质的中等职业教育教师队伍。从中等职业教育的教师结构上看，可以分为文化基础课教师、专业课教师、实习指导课教师和“双师型”教师。由于中职师资在工作的分类上比较细，各个细分的工作岗位在任务结构或工作性质上存在着一定的差异性，包括需要具备哪些素质、应该表现出哪些行为和应该形成什么样的结果等的不同。所以，可以按照工作岗位的任务结构或工作性质所确定的预期绩效标准来对中职师资进行分类培训。

另外，从培训实施性的整体性上来考虑，可以根据中职师资培训需求的共性来进行分类培训。在培训需求的共性上，可分为新教师岗前培训、学历的提高培训、知识更新培训、教学能力提高培训和实践能力提高培训等部分来形成培训体系。其中，在新教师岗前培训中，按照教师既教书又育人的要求，即作为新教师既要有较强的业务能力，还要有高尚的师德修养，从新教师对职业教育特点了解，具备从事教师职业所要求的素质出发。按照政治理论、职业教育法律、法规和有关政策方针、教师职业道德规范、教师行为规范、教学的基本环节和要求、职业教育理念和教学特点等进行培训。而对于来自非师范院校的新教师还要加强教育学、心理学基本知识的学习和教学基本功的培训;在学历的提高培训中，提高学历层次是职业教育发展的需要，在优化师资队伍知识结构和重视学历达标培训的同时，还要按照教育部的要求有计划地培养一定比例的具有硕士学位的职教师资;在知识更新培训中，按照“教师要树立终身学习和继续教育的思想，不断更新知识，扩大知识面，及时剔除教学中的陈旧内容”的要求，从现代职业教育理论、先进的职业教育思想、科学合理的人才培养模式、教学改革与研究的新成果等方面进行培训;在教学能力的提高培训中，以教学方案的设计、课堂教学的组织、教学手段和方法的改进为基础，从提高教学设计能力、知识加工能力、主题性沟通能力、教学组织能力和教学评价与反思能力等方面进行培训;在实践能力的提高培训中，按照既懂理论，又能动手的“双师型”教师培养为目标，积极为教师取得工程系列技术职称或技能等级证书创造条件。在培训实施上，结合专业建设和发展的实际，选派教师到工程一线或专门的培训基地进行实践能力的培训。通过对中职教师实行分类培训，在能更好地提高培训针对性的同时，形成较为完整的中职师资培训体系。

三、建立培训机构标准完善对培训机构的遴选

目前，参与培训的机构主要包括师范院校、本科院校和高等职业学院，这些高校一般都承担培训任务不同的子项目，以保证实施培训机构将有限的培训资源能够全力集中于所承担的培训项目上。由于高校具备了完整的课程体系、充足的师资储备、丰富的教学经验、较强的科研能力等优势，因此，它们往往成为地方教师培训的实际承担者。当前，担培训任务的高校的培训机构是在大学内部相对独立于知识体系之外的一个组织管理机构，而不是一个教师培训知识的生产者，因而在实施培训过程中所采用的是将培训任务“分配”给其他的对口院系，再由与培训计划和培训内容相关的对口院系来自行组织教师完成其预设的培训内容，培训机构进行付费的一种培训管理模式。按照这样的培训实施管理模式，教育管理部门所采取的招标并通过竞争来对培训机构进行遴选的方式并真正意义上地对培训机构进行遴选，而是对承担培训计划的学校的遴选。对培训机构的遴选就是选择谁更有能力来承担培训任务，其本质就是确定培训机构的资质问题。用什么标准来判断某个机构具有培训资质呢?为此，需要建立实施“国培计划”和“省培计划”的机构标准。由于“国培计划”和“省培计划”本身具有短周期的培训特征，这就要求其培训不仅具有灵活性和开放性，还要体现出培训的专业化。而专业化的一个重要前提是研究和开发，培训项目的研究和开发是走向专业化的必由之路，这对培训机构又提出了更高的要求。这一切都需要建立一套对机构的遴选机制，以科学动态的认证标准体系对培训机构进行资质认证，以保障培训质量的高水平。

由于目前还没有针对中职师资“国培计划”和“省培计划”的机构标准和培训机构资质认证体系，从国外对在教师教育和培训评价的研究中，美国教师教育和培训评价系统较为完善。美国教师教育评估委员会制定了六项合格的教师培训标准，其中第六条标准就是针对教师教育培训机构的管理和资源来制定的［6］。NCATE针对教师教育和培训中对机构管理和资源的标准(优秀)包括以下五个部分:一是领导与权威。在有效协调学院课程计划中，学院起领导作用;大学和中小学教师有机会参与教师教育课程的设计、实施和评估;在教师培养相关机构中，该学院被认为是“领头羊”;为其他学院的教师提供专业开发机会。二是预算。预算不仅能满足教师教学、研究所需，而且还能有助于将教师的服务扩大到学院以外;预算能够满足教师及学院相关合作伙伴产出高质量的工作绩效。三是人事。工作量安排不仅能确保教师从事教学与科研等方面的工作，而且还有助于教师参与社区、所在学校、地区，甚至国家层面的专业活动;对教师工作量有明确的政策规定和决策程序;所聘用的部分时间制教师和助教等要目的明确，切合学院的工作需要;指导教师应是学院中德高望重的教师;所提供的教师人事支持策略要有助于教师工作效率的提高和学生指导;所提供的教师专业开发要有助于教师理论与实践能力的提高。四是设备。学校的校园和合作学校能有效满足教师培养的需求;信息技术设备有助于教师和学生利用信息技术于自己的教与学中。五是资源。为实施优秀的教师培养计划具有有效获取资源的能力;拥有充足资源用于绩效鉴定的开发和实施;为教师培养计划及社区服务等提供良好的信息资源;拥有充分的图书资源服务于院内外的教与学活动。

笔者建议，可以参考NCATE对教师教育和培训机构的管理和资源的标准，结合中国的实际来构建立在“国培计划”和“省培计划”中承担对中职师资培训项目的机构认证和评估标准，为培训机构在遴选上提供更科学的依据。

［1］教育部，财政部．关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知［EB/OL］．(2010－06－22)．http://www．Gpjh．cn/cms/sfxmbuwen/584．htm:2．

［2］Gilbert，T．F．Praxeonomy:A Systematic Approach to Identifying Training Needs［J］．Management of Personnel Quarterly，Fall 1967:20 －23．

［3］何应森，等.四川省中等职业教育专业群师资现状和需求［J］.四川教育学院学报，2012(11):5－9.

［4］赵德成，梁永正，朱玉玲.教师培训需求分析研究的回顾与思考［J］.教育科学，2010(10):64－68.

［5］［美］汤姆· W · 戈特．培训人才八步法［M］．郭宇峰，郭镜明，译．上海:上海人民出版社，1998:35－46．

［6］张昱琨，张 婕.英美教师、教师教育机构认证标准新要求、新进展［J］.国家教育行政学院学报，2004(2):96－100.