工学结合背景下高职教师专业化发展的有效路径

杨林生 王伟麟

正如我国著名经济学家张维迎先生在《大学的逻辑》一书中所说：“在高等院校无论是传授知识还是创造知识，教师的主导性作用是毋庸置疑的。”①当前，工学结合的高技能人才培养模式在我国不仅成为理念上的共识，而且已融入高职院校切切实实的教育教学行动，而工学结合的推行、发展与完善自然也离不开高职教师主导性作用的发挥。高职教师要成为工学结合人才培养模式的推动者、组织者、实施者，必须在广度和深度上积极提高自身的专业精神、专业素养、教育技能，从而不断提升专业化的发展水平。

一、基于工学结合开展社会服务与教育行动研究

基于工学结合的高职教师专业化具有很强的社会开放性特点，走进行业企业开展社会服务或是校企合作共同开展教育行动研究，不仅是高职院校社会服务功能的体现，也是高职教师专业化发展的路径选择。

（一）面向行业企业开展社会服务

面向社会开展科技服务，不仅是高职教师承载高等院校科学研究和社会服务两项职能的综合体现，而且也是他们在工学结合背景下提高自身专业化水平的可行路径。与普通高校关注或偏向于理论创新有所不同，“高职科研以技术应用型研究、开发型研究为主体，以解决实践第一线的具体问题为目标。”②高职院校教师开展科技活动的最大特色就是通过面向行业企业的校企合作、工学结合的方式进行，这一方式不仅为企业尤其是中小微企业的技术改进与革新提供有力支撑，而且还可以提升高职教师的“双师”素质，促进其专业化发展。正因如此，通过开展社会科技服务提升技术研发水平和专业实践能力，成为高职教师专业化发展的必然选择。高职院校教师开展社会科技服务可以有多种形式，不仅要注重技术的研究开发，更要注重技术的孵化应用与产业化。在实践中，鼓励高职教师以项目为纽带，校企联合开展技术革新与攻关，并将研发成果以专利或软件著作权等形式固化。此外，为行业企业开展员工培训及技能鉴定也是高职教师开展社会服务的重要形式，其与高职院校的全日制教学在教学目标、对象、内容、方法及考核方式等方面均存在较大差异，其中最大的不同应是员工培训及技能鉴定具有更强的针对性和实践性，高职教师也更能由此提升自身的专业实践能力。

（二）校企合作开展教育行动研究

校企合作、工学结合不能仅仅局限于高职教师的社会服务，双方联合开展教育行动研究也具有非常重要的现实意义。教育行动研究是以教育工作者作为主导的研究者通过其自身对教育教学活动的实践、体验、反思并改进实施的一种研究方式，其“最终目的在于教育实践的改善和参与者能力的成长”③。教育行动研究不仅能提升高技能人才培养的效果，而且能较好地促进高职教师的专业化成长，在工学结合背景之下它又被赋予了新的内涵和实践意义。教育行动研究具有合作性的显著特征，而以往的合作多局限在教育系统内部，往往发生在学校之间、教育工作者之间、师生之间，基本没有跨出学校的门槛。工学结合人才培养模式下校企合作共同开展教育行动研究则具有更为开放的特性，高职院校专任教师与行业企业兼职教师这一最佳组合，不仅因背景的差异而有利于双方更新教育理念、拓展教育视野，而且可以通过互相协助、互相启发、批判反思而不断提升教育教学技能和学科专业素养，并最终实现专兼职教师在专业化发展道路上携手共进。在面向行业企业开放合作的教育行动研究中，高职专兼职教师基于工学交替、任务驱动、项目导向等工学结合的教学模式，深入剖析与反思自身在教学内容、教学方法、教学行为、教学效果等各方面存在的问题与障碍，积极探寻应对与解决之策，“进而不断调整和改进自身的教育教学行动，增强教育实践能力，更新教育理念，提升教育理论水平，推动高职教师专业化发展，从而由经验型的‘教书匠’逐渐成长为研究型的‘教育专家’。”④与此同时，高职教师还能在校企合作开展教育行动研究中发现自身学科专业水平与行业企业现实发展的差距，有的放矢地提高自身的学科专业素养。

二、基于工学结合构建教师职业准入与考核评价机制

每一个行业或职业均有自身最基本的准入门槛和考核评价要求，而自20世纪末以来的高职教育快速扩张，使得高职教师的聘用与考核制度作为准入把关和推动专业化发展的功能弱化，高职教师面临着队伍迅速膨胀、专业化严重滞后的困境。

（一）严格职业准入条件

世界各国尤其是发达国家多“以教师是否获得资格证书来评判该教师是否达到了从事职业教育的能力要求”⑤。虽说我国高职院校聘用教师均有一定的条件且标准逐年提高，但因国家层面制度的缺失，各校并未将取得教师资格证作为高职教师入职的前提，这在源头上为高职教师专业化埋下了隐患。在工学结合的背景下，大量行业企业的专业技术人员在教育教学知识与技能缺失甚至是一无所知的情形下，被作为人才引入高职专任教师之列或被聘为兼职教师。这些由行业企业转岗而来的新入职者，通常在未获得任何师范技能训练的情形下即走上教师岗位。在现有的高职教师资格制度运行之下，以下两大弊端的存在无疑使社会难以真正认同高职教师的专业性：一是高职教师资格设置门槛过低。只要具备了学历学位等最基本的条件，通过普通话、教育理论、教学技能三项考核后即可取得在高职院校任教的教师资格证书，该资格证不仅与偏重学科型教育的普通高校教师的资格证无异，而且通过率非常之高，基本无门槛可言。二是高职教师资格制度形同虚设。在实践操作中高职院校聘用教师并无教师资格证的要求，那些来自行业企业的新入职人员通常先由学校聘用并承担教育教学任务后，再慢慢取得教师资格，这种“先入门后买票”的做法形式重于实质，从某种程度上使得我国高职教师资格制度形同虚设，这与律师、会计师、专利代理人、医生等这些专业人员严格的从业准入制度大相径庭。更为严重的是，由于没有教师资格证在实践中并未影响其“教师”身份，很多来源于企业的高职教师长期不去努力获取教师资格及教师职称。针对这种情形，在国家高职教师资格制度尚未有效运行的前提下，高职院校可试行自己的教师准入制度：第一，建立校本教师资格证制度，从专业精神、专业素养、教育技能三个方面对应聘者进行严格的考核，通过考核者方可作为选聘对象；第二，推行专业技能证书制度，要求除拥有博士学位或高级职称的人员之外，应聘者均应持有本专业相关或相近的专业资格证书。

（二）构建考核评价制度

随着绩效工资制度的推行，许多高职院校对教师建立了考核评价机制，构建了涵盖教师职业道德、教学工作业绩、科研与社会服务、校内管理与服务等在内的考核评价体系。但是，从现有考核评价效果来看，往往使得教师处于疲于应付甚至是职业倦怠的困窘境况，对高职教师的专业化发展并未显示出应有的积极意义。而且，现有的高职教师考核评价多指向教师的工作绩效本身，并没有将考核评价作为推进高职教师专业化的重要抓手。因此，有必要基于工学结合人才培养模式，建立长效考核评价制度，推进高职教师的专业化。就目前而言，应注重考核评价的两种导向：一是加强社会考核评价。当前“社会评价已成为高职教育评价的一种全球性趋势”⑥，对高职教师专业化的社会评价自然是其中重要的组成部分。律师、会计师、医生等专业人员的评价具有很强的社会性，其最基本的标准是要得到服务对象的认可和赞同，而高职教师的人才培养效果具有很强的综合性，一个学生的培养不仅仅依赖于某位教师的专业化水平，而是教师群体工作的综合体现，这给个体教师社会评价的实施带来了难度，需要我们在实践中不断探索。二是实施分类考核评价。现有的高职教师考核评价制度尤其是具有指挥棒作用的职称晋升制度，存在很强的学术化倾向，这不仅在一定程度上背离了工学结合人才培养模式对高职教师专业实践能力的要求，而且也不利于高职教师专业化的全面发展。应进行分类管理与考核评价，对教学为主型、科研为主型、教学科研并重型、社会服务与推广型等不同类型的高职教师采用不同的考核评价机制，但均要凸显对教师专业实践能力及其实践教学技能的考核。

三、基于工学结合推进在职培训进修和社会实践锻炼

工学结合人才培养模式不仅具有鲜明的实践性指向，而且其实践内容及所依托的应用性知识对经济社会动态发展的反应也更为灵敏和迅速，因此高职教师必须经常性地接受在职培训进修和到行业企业实践锻炼，并伴随职业生涯始终，只有如此才能保证其专业化水平随着社会发展而不断提升。

（一）在职培训进修

高职教师专业化目标的达成绝不是他们在职前教育中就能实现的，更多的是在教师工作实践中逐步推进的，而其中在职培训进修起着极为重要的作用。培训进修的组织形式可以是多种多样的，其中校企合作共建基地开展培训可视为在工学结合背景下高职教师培训进修的一种主要组织形式。工学结合背景下专业实践与传授技能成为高职教师的核心专业能力，因此，将以前设置于高职院校内部的教师进修学校延展为校企合作共建的师资培训基地显得尤为必要且可行。这样不仅可以吸纳专任教师参加培训，而且也为兼职教师培训工作打开了方便之门。此外，无论是原有的校外进修还是新推的网络培训，都应根据其不同侧重点有效推进。校外进修更多地侧重于高职教师学科专业素养的提升，通过攻读学历学位、到科研院所做访问学者、出国出境研修、参加专项人员培训（如青年骨干教师培训）乃至学术交流等形式加以实施。网络培训因其成本节约、灵活高效、内容丰富而在近年来备受青睐，目前由教育部高教司推出的全国高校教师网络培训分为集中培训、在线培训、网络直播讲座和沙龙等，由高校教学名师奖获得者、国家精品课程主持人、国家级教学团队带头人等主讲授课。

培训进修的内容也可因人而异，虽然专业精神、专业素养、教育技能是高职教师专业化发展的主线，但在具体确定培训进修内容时应根据教师的不同情况进行差别选择，在工学结合人才培养模式下专业实践能力以及实践教学技能则是培训进修的重中之重。培育和增进高职教师的职业情感是每一位高职教师专业化发展的前提，只有乐于将自己融入高职教育事业追求之中，焕发出一种主人翁的专业精神，才能显现出专业化发展的不竭动力。对于来源于行业企业的高职教师，培训进修的重点则是教育教学技能，包括课程开发、教学方法、教学手段乃至课堂组织、语言表达等；对于无行业企业实践经历的高职教师，则通过培训进修重点提高其专业实践能力。

（二）社会实践锻炼

“社会实践是高职教师积累职业实践经验的有效平台，是高职教师职业生涯中不可或缺的经历和历练，也是高职教师专业化职业成长的必然路径选择。”⑦要提高高职教师的专业实践能力，可以从以下两个方面出发：

第一，以二级院系为主导组织安排高职教师社会实践。选派教师到行业企业开展专业实践的主导权应放在二级院系，由二级院系在实践人员、实践时间、实践单位、考核评价等方面进行统筹安排。二级院系根据教学工作及发展需要选派教师采用脱产实践、课余实践、假期实践等多种形式进行社会实践，在选派人员时要注意新手教师、骨干教师、专家型教师各占一定的比例，实践时间的长短也可根据需要灵活安排。教师实践单位根据专业建设需要及教师个人意愿等综合确定，但最好选择校企合作单位，这样有助于教师真正融入行业企业，从而达到专业实践的目的。在教师开展社会实践之前，通过“院系―教师―企业”三方沟通协商并根据学校要求，拟定任务书作为将来社会实践完结后考核评价的基本依据。

第二，以高职教师专业实践能力提升为重点兼顾其他相关工作。高职教师在行业企业开展社会实践时还可以兼顾其他有意义的工作：一是与行业企业兼职教师或学生实习指导教师加强合作，共同开展教育行动研究；二是通过与行业企业专业人员的合作共事、沟通交流、介绍引荐，不断扩充学校优质兼职教师队伍；三是深入行业企业一线并结合所在专业的发展情况，开展诸如专业建设、人才培养、课程开发、企业需求等相关的社会调研；四是通过二级院系统筹，安排在行业企业开展社会实践的高职教师承担顶岗实习学生的日常管理工作；五是有能力的高职教师，还可以借助社会实践的机会为行业企业开展科技服务和员工培训。

基于工学结合人才培养模式的高职教师专业化发展离不开各方主体的积极参与，需要教育行政部门、高职院校、高职教师、行业企业的共同努力。教育行政部门及高职院校通过制度供给、制度创新和制度激励，推动高职教师专业化发展由理念向实践的转换；高职教师作为专业化发展的核心主体，其自身的职业情感、自主意识和实践行动无疑会对个体专业化水平的提升也起着至关重要的作用；而行业企业的深度参与对工学结合背景下高职教师专业化发展更是意义非凡，我们必须走出以往偏重于学科专业理论水平提升的误区，积极构筑行业企业参与、校企共同推进的专业化发展模式。

［注释］

①张维迎.大学的逻辑［M］.北京：北京大学出版社，2006：21.

②顾健.高职科技管理推进技术服务的三个主动［J］.科技管理研究，2009（9）：221.

③赵明仁，王嘉毅.教育行动研究的类型分析［J］.高等教育研究，2009（2）：53.

④杨林生.教育行动研究与高职教师专业化发展［J］.教育评论，2008（2）：50.

⑤任波，孙玉中.探析高职教师能力标准的构建［J］.中国高等教育，2009（1）：49.

⑥朱雄才，刘鲁平.高职教育社会评价的思考［J］.教育发展研究，2006（16）：70.

⑦成军.试析高职院校教师社会实践的有效性［J］.教育研究，2012（11）：151.