国外义务教育均衡发展研究述评

●陈馨，赵叶珠

一、教育均衡发展含义的研究

教育“均衡发展”的概念源起自我国，国外学界并没有使用这一概念，而是将其内涵纳入到了“教育公平”当中。

（一）实质性的“平等”

有学者通过对美国自20世纪60年代以来教育发展状况的分析，认为美国的教育均衡发展体现在其社会由于受到文化、政治以及学术背景多元化因素的影响，在教育上更加强调教育机会的实质平等，尤其强调不同族裔、不同文化群体平等发展的权利。而该学者从英国的“积极差别待遇”的政策中也剖析出了相似的理念，认为英国为文化不利地区的学生提供积极性的补助使其能充分发展潜能，与其他地区的学生公平竞争，体现了英国追求教育机会的均等，实现社会正义的理想[1]。另有学者十分关注教育平等中的性别因素，认为传统观念、行为是造成女学生受到不平等待遇的最关键原因，因而现行教育政策应积极寻找有效出路，使教育能够更加全面地顾及女学生的利益及需求[2]。在对澳大利亚教育部门颁布的“为了所有人的文化教育——给澳大利亚带来的挑战”文件的研究中，有学者注意到，该文件将教育平等的实质性做了进一步的阐释，即学校和社会不应将处境不利的学生当做残缺的、标签化的群体来看待，应该更大程度上地鼓励他们融入集体，赋予他们同样的要求与期待[3]。

（二）针对不同学生的“适合”

在教育公正、平等的基础上，学者们将目光转向适合学生个体发展的教育。其中较有代表性的是对日本近期教育“内涵式”发展的研究，认为自20世纪末开始，日本开始关注内在的、内容层面的、实质的公平与均等，改变了过去认为的“人人一样就是平等”的教育平等理念，关注教学质量的提高，注意培养学生的生存能力和丰富的个性，关注学生的学习需求，给每个人以最合适的教育，从而使得义务教育的均衡发展进入到一个更高的层次[4]。有学者通过对英国“学校——追求卓越”的白皮书的研究，认为英国在致力于提供平等、公平教育权利及机会的基础上，进一步提出关于增强学校自主性及多样性的策略，以适应全球化背景下学校、学生多样化发展的迫切需求，更好地、更大程度地施行最合适的教育[5]。值得指出的是，有学者在对南非——这个仅有20年民主历史的国家的教育价值及准则的研究中同样看到了深刻的阐释，即国家应为全体公民提供一个能够发展他们个人的能力与潜力并依自身所长为国家做出贡献的机会，因此基础教育不应该只停留在关注是否有足够数量的适龄儿童入学的层面，而应该致力于为孩童的成长与成才提供最有益的、最合适的学校教育，尽可能使每一个孩子都被重视与爱护，并在此基础上，为孩子独一无二的发展提供相适应的环境[6]。

二、促进教育均衡发展措施的研究

（一）保障弱势群体平等受教育权利的法案、计划的研究

由于世界各国相关法律法规数量较多，不同学者的关注点也有所不同。其中，关于美国的研究最多，例如针对2000年美国联邦政府公布的《不让一个孩子掉队法》的研究、1981年颁布的《教育巩固与提高法案》的研究以及关于低收入群体和少数族裔等处境不利群体实施的“补偿教育”计划的研究、“为美国而教”计划的研究等。学者们认为，这些法案和计划均为弱势群体受教育的权利及机会提供了更大的保障，也在一定程度上促进了社会的和谐。

另有学者关注了英国在2003年发表的《每一个孩子都重要》绿皮书，他试图拓宽之前国家教育改革注重成就标准的视野，将政府推行的一系列旨在对保障处境不利的孩子的种种措施更加系统化、合法化，此举措引起了各界广泛关注。绿皮书主要从家庭、身心发展状况、种族等方面来界定弱势及处境不利的孩童，希望能够通过一系列措施，如建立“良好开端儿童中心”、“儿童基金”等，减少不利因素对孩童的影响[7]。

此外，还有学者关注了英国政府推出的旨在提高弱势地区教育质量的“教育行动区计划”、南非政府推出的旨在为南非所有生活困苦的群体逐步建立起一个免费的、高质量的学校教育体系的“行动计划”和为来自贫困社区儿童解决午餐难题的“全国学校营养计划”等，这些计划也都被认为是保障弱势群体平等接受教育权利的具体措施。因此有学者尖锐地指出，对于政策制定者来说，最大的挑战便是：如何有效消除处境不利的劣势与教育失败、局限的生命体验的联系[8]。

以上学者所研究与关注的法案与计划在很大程度上改善了因社会经济地位、种族、性别等因素阻碍教育均衡发展的状况，保障了弱势儿童群体受教育的权力，充分体现了教育均衡发展中实质性的“平等”内涵。

（二）实现资源均衡配置的研究

从现有研究成果来看，许多国家在义务教育阶段都将强调资源的均衡化配置作为基本原则，大力推进中小学标准化建设，使教育实质性的“平等”获得更加具体化的落实。现有的这方面研究主要关注的国家有韩国、南非等。

有学者针对学校教育资源的公平合理配置，提出了以下三条公平原则：一是财政中立原则，即受益对象与其所来自的家庭的财政能力不应有任何关联；二是水平公正原则，即公平对待能力水平相近的学生，由此，每个学生能否获得公平对待直接关系到能否得到较好的考量与评估；三是垂直公正原则，这一原则更加适用于学生多样化的学校，即学校应给予社会、经济地位较低或身心发展不良的学生更多的资源[9]。但该学者同时指出，事实上我们无法保证州或市范围内的公平性能够顺利传达、落实到各个学校中。

另有学者对韩国的“教育标准化”政策进行了研究。认为韩国采取的诸如对“不利学校”增加教育拨款；改善其办学条件关闭原先的名牌初中，同时新设一批初级中学，并对不达标的学校采取中止招生和缩减招生定员；对适龄儿童上学择校问题采取计算机随机派位等措施，对于韩国义务教育质量的全面提高起到了有力的促进作用。

还有学者关注了南非政府为确保教育资源的均衡配置而制定的有关政策和监控机制[10]。其中，2003年南非开始施行教育行动计划因其主旨在于对现行的教育拨款和财务制度进行逐条审议，制定全国统一的生均公用经费拨款标准，降低学校收费标准，最终减少内陆省份和沿海省份的教育投入差距，并致力于将教育资源引向大学生总数为40%的贫困学校等内容，因而颇受学者关注。有学者认为，该计划切实保障了“人人都有接受基础教育的权利”，实现“纠正和公平”的目标，促进了南非教育的均衡发展。

（三）师资力量分配的研究

师资力量的均衡分配是达到教育实质性的“平等”、义务教育得以均衡化发展的重要条件之一，这一观点目前已经成为学术界的共识。由于地缘关系，目前可以获得的文献中关于国外师资力量均衡配置的讨论较多的是日、韩两国。

有学者对韩国政府制定的《韩国教师互换制度》进行了研究，该制度要求教师每隔2至4年在当地学校间进行交换流动[11]。研究结论认为，通过教师的流动实现了义务教育均衡化配置。除此之外，韩国政府还实行了激励政策，这主要针对贫困边远地区、岛屿地区及社会经济地位低的弱势群体施教的教师，激励措施包括减小班级规模，减少教师在校时间，提供工资之外的补贴，给予教师任教结束后选择新学校的权利及提高教师晋升至行政职位的机会。韩国学校标准化的教学环境、全国统一的课程规划为教师流动提供了最大限度的便利，同时由于成为行政人员被韩国人普遍认为是教师职业的最高追求，因此激励政策在很大程度上对于教师资源的优化配置起到了十分积极有效的作用。

日本的公立中小学校教师的定期流动制度由于具有强制性和全员性的特点，因而也受到了学者们的重视。相比而言，日本教师流动制度的研究比韩国的研究更加微观，流动的年限、方式均有涉及。此外，研究者们还关注了校长在校际之间轮换制度、为鼓励教师到偏僻地区任教而制定的《偏僻地区教育振兴法》、“偏僻地区津贴”等内容，这些制度和法案也被认为有效地促进了教师的均衡分布。

（四）关注质量提升的研究

在教育均衡发展的过程中，学者认为必须意识到一个相伴相生的问题，即教育公平是来自集体的诉求，而卓越的教育质量则更多是个体的愿望。有研究者认为，“给每个人以最合适的教育”是教育均衡发展的较高层次，因此教育质量的提升也被纳入到教育均衡发展的关注视野。其中最具代表性的是关于日本于20世纪80、90年代推动国内义务教育的内涵发展而制定的一系列政策的研究，主要分析了日本的《今后学校教育中和扩充与整顿的基本措施》咨询报告和以临时教育审议会的成立为标志的第三次教育改革。其中，诸如积极推进学制的多样性、灵活性，教育教学多样化、综合化等改革，重视学生生存能力的培养、个性和创造性的发展、豁达人性的形成，积极培育具有崇高志向和使命感的创造性人才等，都受到了研究者们的肯定。

有学者通过对芬兰国家教育委员会2004年颁布的《教育计划》的研究指出，教育应首先致力于为学生提供多样化的学习路径，鼓励学生自主创造更多提升技能、终身学习的机会，即基础教育最重要的目的是为学生横向或纵向的学习提供支持。学习者应被视为有潜质、有智慧、有能力的个体，在最大程度上为其提供成长、发展所需的要求[12]。

还有学者从教育均衡发展的角度对韩国2007年8月公布的《未来教育：远景与战略——构建学习型社会》以及德国的“小学入学诊断”措施进行了分析，认为前者将推动“以学习者为中心”的教育、加强教育机构自治、提供多样化的教育作为教育目的，后者从获得对学生更加全面的认识出发，为后续教学等服务奠定基础等，均带有同日本的“内涵式”发展相似的理念，因而也被解读为教育均衡发展的一个体现。

三、存在的问题与思考

（一）部分观点尚需统一

对国外有关教育均衡发展的某些论点在国内学术界中还未达成共识。任何真诚的学术观点都应当尊重，但一些实质性的问题，争议过大会影响到相应政策的制定，反而不利于实践中问题的解决。因此，在今后的研究中，部分观点应该在理性分析思考的引导下，逐渐从分散走向统一，以便为相应政策的出台提供理论支持。

（二）研究应从借鉴走向比较

在对现有研究成果的梳理中，学界普遍存在盲目借鉴的现象，即不经审慎思考与妥善分析，将国外有关的政策、法规、措施等有益经验直接移植到我国教育的改革与发展之中，产生有益经验进入我国却可能带来更大问题的怪圈。因此，注重国内外相关研究的比较与分析，全面考虑研究成果实现所需的背景与条件，将成为今后研究必不可少的课题。

（三）对策建议的可行性有待加强

针对教育非均衡发展这一现状，现有研究成果中提出的对策建议多显得可行性不强，并且将目的与对策两个概念混淆起来，所提出的大都是希望达成的目的，而缺乏对如何达成的措施的具体描述，因而多数建议都显得大而空，在实践中难以操作。有的学者在论及对策建议时甚至只是泛泛地提出要提高认识，要更加重视教育均衡发展的重要性，在可操作性上没有实质性的突破，这也为今后研究留下了可以开拓的空间。

[1]陈武林.公平与优质：英美两国基础教育均衡发展政策评介[J].外国中小学教育，2010，（10）：6.

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[3]Taylor,S.,&Henry,M.Challenges for equity policy in changing contexts.Australian EducationalResearcher，2000，（27）：6.

[4]李文英，史景轩.日本义务教育均衡发展的实现路径[J].比较教育研究，2010，（9）：39.

[5]Gorard,S.,&Smith,E.An international comparison of equity in education systems.Comparative Education,2004，（40）：17.

[6]Hill,L.D.,&Baxen,J.,&Craig,A.T.,&Namakula,H.Citizenship,Social Justice,and Evolving Conceptions of Access to E-ducation in South Africa：Implications for Research，2012.

[7]Department for Education ofUK.Every Child Matters[EB/OL].https：//www.education.gov.uk/publications/standard/publication-Detail/Page1/CM 5860.

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[10]丁秀棠.南非推动义务教育均衡发展的经验及其启迪作用[J].教学与管理，2006，（9）：53.

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[11]Niemi,H.,&Toom,A.,&Kallioniemi,A.Miracle of Education：The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools.Rotterdam：Sense Publishers，2012.