教师专业发展研究述评

●杨姝，王祖亮

教师专业发展一直是研究的热点，关于教师专业发展的研究必定会涉及角色定位，专业发展的内涵，专业发展的阶段，专业发展的策略等等。要研究教师专业的发展，对教师专业发展的阶段研究是重要的视角。只有理清教师专业发展的各个阶段，才能为帮助和支持教师指明道路并为教师教育提供教师需要和能力的方向。

一、研究现状

有关教师专业发展阶段的研究，大多源于20世纪50年代中后期，美国学者富勒发现教师职前阶段关注的内容表现出明显的阶段性，此后，教师专业发展的阶段理论逐渐成为新的研究领域，国内学者也不断参与到研究中来。

（一）国外教师专业发展阶段研究

1.教师“关注”阶段论

“关注”阶段论以美国学者富勒为代表，1969年他编制出“教师关注问卷”，利用问卷他提出了职前教师专业发展的四个阶段：任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。西特尔等将教师专业发展的阶段分为：自我关注、生存关注、教学任务关注、学生学习关注、教材关注等是实习阶段教师比较关注的内容。瑞安则对第一年任教的教师所关注的问题用四个问题展开：教师的个人关注、教师的专业关注、教师第一年工作经历的变化、对教师培训的启示。

2.教师职业生命周期论

教师职业生命周期论的主要代表人物有纽曼、伯登、阿普尔盖特、费斯勒和休伯曼。其中，纽曼、伯登和阿普尔盖特将教师专业发展划分为三个阶段；费斯勒将教师专业发展阶段划分为职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业泄劲阶段、职业退出阶段八个阶段。休伯曼将其分为七个阶段：入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守抱怨期、退休期。

3.教师心理发展阶段论

心理发展阶段论是将教师作为一个成年学习者来看待，假设人的发展是心理结构改变的结果，人的内部心理过程随着年龄和发展阶段的不同而有所变化。心理发展阶段论以利思伍德为代表，利思伍德按照教师心理结构的发展将教师专业发展的阶段分为：顺从权威阶段、墨守成规阶段、凭良心尽责阶段和有主见阶段。

4.教师社会化发展阶段论

教师社会化框架，从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化过程，其关注的核心集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用，是发生于教师个体的诸种亚社会化之一[1]。教师社会化发展阶段论的代表人物是莱西，莱西认为教师专业发展要经历“蜜月”阶段、“寻找教学资料和教学方法”阶段、“危机”阶段、“设法应付过去或失败”阶段。

（二）国内教师专业发展阶段研究

1.教师社会化发展阶段论

我国的教师和教师教育研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，主要代表有王秋绒、吴康宁、傅道春等。王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段，并把每一个阶段分为三个时期[2]254。吴康宁将教师社会化分为预期专业社会化和继续专业社会化两个阶段[3]。傅道春将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期等三个时期[4]。

2.教师职业生命周期论

邵宝祥等认为教师的专业发展过程就是教师职业成长的过程，邵宝祥将教师专业的发展过程分为四个阶段，分别是：适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段[5]。钟祖荣等人从教师的素质和工作业绩两个指标为基点，将教师的成长分为四个阶段：准备期、适应期、发展期、创造期，每个阶段结束时的教师改称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师）[6]。

3.教师一体化发展阶段论

教师一体化发展阶段论是在我国教师教育一体化改革背景下开展的，教师教育是涵盖职前、入职和在职教育的一体化教育。学者们认为教师的专业发展也相应分为职前师范教育、入职辅导和在职教育三个连续阶段。刘捷认为教师的专业成长包括重在奠基的师范生阶段、重在适应的入门阶段和重在提高的在职阶段[7]。唐玉光则将教师专业发展分为职前专业准备阶段、教师入职辅导阶段、在职教师教育阶段[8]。

4.教师发展时期论

教师发展时期论是在关注中小学教师成长及国外学研究基础上通过问卷调查与测评得出的研究结果，认为教师专业成长需要经历若干时期，每一发展时期具有典型的心理、认识与能力方面的特征。其中代表人物的观点是申继亮提出的学徒期、成长期、反思期、学者期四个时期[9]和傅树京提出的五阶段论，分别为：适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期[10]。

二、分析与评价

以上梳理了国内外教师专业发展阶段研究的一些理论，从上述研究可以看出，关于教师专业发展阶段的研究，国外比较丰富，国内主要是借鉴国外研究的框架较多，下面就国内外关于教师专业发展阶段的整体趋势进行论述。

（一）研究历程：由点到面，由面到综合

纵观教师专业发展阶段研究的历程，其发展主要经历了由点到面，由面到综合的研究过程。“点”式的研究有富勒的教师关注论，描述教师的关注内容上，他过于关注教师自身，而对教师周围的学校环境、其他教师的影响等有所忽视；他只注重教师关注的问题及其变化顺序，而忽视关注问题转换的过程、转换的条件和机制。而后开始的大量研究则分别从各个侧面呈现教师专业发展的过程，如教师职业生命周期论，从教师职业周期的角度来研究专业发展过程；教师心理发展阶段论和教师社会化发展阶段论，分别是从教师的心理和社会化程度等侧面来描述专业发展的阶段，由此过渡到一种“面”式的研究。然而，这些都还不足以让我们清晰的认识教师专业发展到底会经历怎样的过程，前人的研究仍然是一种支离破碎式的研究，因此，又有学者提出了教师综合阶段论，认为教师专业发展是一个多维发展的过程，并且各个维度既相互独立又相互依赖，将教师专业发展阶段的研究推向综合观的视角。

（二）研究思路：由外部角度到内部角度

经过笔者梳理，从已有研究文献来看，教师专业发展阶段的研究思路经过了由外部特定角度向内部角度转化的过程。国内外的教师专业发展阶段的外部角度指的是教师专业发展阶段均是由教师专业的侧面进行阶段的描述，如教师职业生命周期论、教师社会化发展阶段论、教师心理发展阶段论、教师一体化发展阶段论分别从教师职业、教师心理、教师社会化等外部角度来研究教师专业发展阶段，其研究思路是基于群体规范和社会外界对教师的专业标准，游离于教师专业发展本身，忽视了教师自身在专业发展中的作用。我国的叶澜老师开始从教师专业发展的内部角度探析教师专业发展的划分阶段，强调“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的”[2]267。由此，教师专业发展阶段的研究思路由外部角度的探索走向内部角度的更新。

（三）研究成熟度：由静态描述到动态情境

教师专业发展阶段的研究从不成熟到相对成熟，表现在教师专业发展阶段的研究主要经历了由静态描述到动态情境的过程。从富勒的关注论开始，通过静态描述教师专业发展中关注的问题，到后来费斯勒提出教师的专业发展会遇到挫折和倦怠，强调了教师职业周期的动态性和灵活性。而后的综合论中，贝尔和格里布里特摒弃了阶段的模式，而采取情境的演进模式，他们认为，所谓的“阶段”只是一种概念框架，而不是每一位教师发展过程的真实写照，同时他们认为，教师专业发展阶段最大的不足，在于他难以反映不同教师所处的不同生活情境的差异，于是，他们将教师的专业发展置于动态的情景之中来研究。可以看到，对于教师专业发展阶段的研究由最初的静态的、平稳的描述逐渐转到动态的、情境的分析，教师专业发展阶段的研究也逐渐走向成熟。

三、启示

教师专业发展阶段研究在研究历程上，主要经历了由点到面，由面到综合；研究思路上，经历了由外部角度到内部角度的过程；研究成熟度上，经历了由静态描述到动态情境的过程。

（一）研究历程丰富

教师的专业发展是一个综合的过程，会受各种因素的影响，从上述对研究历程的分析来看，教师专业发展的阶段基本属于点、面式的研究，然而教师的专业发展并不是一个侧面和某一种因素所控制的，他更是一个综合的过程，应该综合各种影响因素来分析教师专业发展的阶段。教师并不是一个割裂的群体或者个体，他的专业发展肯定是与其所处的背景有关。教师专业发展与其周围的环境而言，教师专业的发展总是处于一定的环境之中的。教师的生活环境，大致时代背景、社会背景，小至社区环境、学校文化、课堂氛围等，都会影响教师的专业发展程度。教师的生活环境对教师专业的发展有着重要的意义，离开教师生活的环境，则难以理解教师专业发展，而教师也正是在与周围环境相互作用的活动中获得专业发展的。

（二）研究思路拓宽

教师专业发展阶段的研究思路经历了由外部角度到内部角度的转变。笔者认为，教师专业发展的内部角度主要包括了教师的内在专业结构和教师自我发展的意识，以此得出拓宽研究思路的启示。从已有研究来看，教师的专业发展都是外在于教师专业的角度来探求其发展的过程，恰恰忽视了教师专业发展的内部角度，即教师的内在专业结构。教师的内在专业结构主要包括：教师的专业理念与道德、教师的专业知识、教师的专业技能、教师的专业服务精神等等，而前人的研究均是选取教师专业发展的外部角度，如教师的心理发展水平、教师的职业发展周期、教师的社会化程度等等。所以教师专业发展的阶段要从教师专业的内部结构着手，注重教师内在专业结构的改进，从教师的专业理念、专业知识、专业技能、专业服务精神等角度来划分教师专业发展的阶段，使其更加接近教师专业发展的本质。

（三）提高研究成熟度

教师专业发展阶段研究的成熟度主要是从静态描述到动态情境。笔者通过对教师专业发展阶段研究的成熟度得到启示，认为对教师专业发展的过程研究应该注重教师专业发展过程的动态描述和情境分析。教师的专业发展是一个动态的过程，对于一个教师来说，经过职前教育训练并且获得教师资格，并不意味着他就是一个成熟的专业人员，教师需要不断的学习，教师的专业需要不断的发展，才能够从一个不成熟的教师走向相对成熟的教师，而教师的专业发展并不是平稳、静态的过程，教师要经历一系列不同的发展阶段，期间有高峰也有低谷，会出现职业的倦怠期或挫折期，在经历过这些倦怠期或挫折期后，教师的专业发展可能会发生停滞，也可能会跳过某一发展阶段，更可能退出职业生涯。所以，教师的专业发展是一个动态的过程，在研究教师专业发展的阶段时，应该注意对教师专业发展过程的动态描述。将教师的专业发展置于动性的状态，而不是静止的状态来考察其专业发展的整个过程，将会是生动的、贴切的研究。

[1]鲁洁，吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，1990：598-599．

[2]叶澜，白益民，王楠等．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001．

[3]吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，1998：215．

[4]傅道春．教师行为访谈（一）[M]．哈尔滨：黑龙江教育出版社，1995：116-117．

[5]邵宝祥．北京中小学教师继续教育指南[M]．北京：中国纺织出版社，1999：263-265．

[6]钟祖荣．现代教师学导论：教师专业发展指导[M]．北京：中央广播电视大学出版社，2001：276-302．

[7]刘捷．专业化：挑战21世纪的教师[M]．北京：教育科学出版社，2002：150．

[8]唐玉光．教师专业发展的研究[J]．外国教育资料，1999，（6）：39-43．

[9]申继亮，费广洪，李黎．关于中学教师成长阶段的研究[J]．天津师范大学学报：基础教育版，2002，（3）：1-4．

[10]傅树京．构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J]．教育理论与实践，2003，（6）：39-43．