俄语活动教学法视阈下的学生主体探析

张宏丽

俄语活动教学法是在兼收并蓄众多教学理论和教学方法优点的基础上形成的一种全面提高学生素质的教学形式。它通过教师积极引导学生主动参与各种活动，充分发挥学生的主体性、创造性，以活动促进学生语言交际能力的和谐发展与综合素质的全面提升。它把培养学生运用外语进行交际的能力作为外语教学的根本目的，欲达此目的，就必须做到在整个教学过程中牢固确立学生的主体地位。

一、学生主体的基本含义

关于“主体”的概念有多重意蕴。《辞海》（1999）将“主体”阐释为“事物的主要部分”，是为属性所依附的实体。在哲学话语体系中，在本体论视阈下，“主体”是指运动和属性的承担者或物体的主要部分；在逻辑学概念中，“主体”是指逻辑判断的主语、主词；在认识论范畴里，“主体”是指有目的、有意义地从事实践活动和认识活动以满足其需要的现实的人。总之，“主体”是相对于“客体”存在的。没有客体即无主体，没有主体亦无客体，主体与客体的辩证逻辑是线性的一一对应关系。

在教育学视野下，“主体”概念被增添了新的教育学质素与新的含义。西方教育学界的“学生中心说”认为，学生是教学活动的主体，教学过程被视为“学生认识教师所讲授的教学内容的过程”，而教师仅起到中介、主导作用，既非主体，亦非客体。中国的教育学理论深受西方教育学理论的影响，从舶来品到本土化有一个漫长的吸收、借鉴和扬弃的过程。现代中国教育学理论视域下的“学生主体论”源于西方“学生中心说”，但又融合了中国本土教育的传统资源，是中西合璧的现代教育新视野。以当代中国教育理论的“学生主体论”观之，教育的全部过程都要围绕学生进行，学生是教学活动的主体，教师是教学活动的主导，“教”主要通过“学”起作用。笔者认为，外语教学实践中的主体，是指在教学过程中参与教学活动并对教学效果起重要作用的主要结构要素与要素结构，而“主体性”是指主体的能动性、创造性、社会性与自主性。换言之，不论持何种目的、选何种教材、取何种途径，外语教学都是通过言语活动的操练以培养学生的语言能力和交际能力，教育过程是学生主动发展的过程，强调个体的发展。学生绝不是单纯模仿、记忆、操练某种语言技能，而是外语言语活动的中心人物。

笔者将“主体”概念引入外语教育领域，意在创新外语教育理论与实践的要素结构，确立学生在外语教学中的主体地位，发挥其能动性、创造性和自主性，培养听、说、读、写全方面发展的高素质复合型外语人才。

二、俄语活动教学法视阈下“学生主体”的科学理据

1.教育学理论支撑。现代教育学理论表明，学生是教学的主体，一切教学活动均应围绕着学生来展开，教师的引导作用要在确保学生主体地位的前提下来体现。俄语活动教学法中，学生学习不是被动地接受教师传授的知识，也不是被动地塑造语言能力，而是在教学全过程中处于主体地位。教师不能代替学生积累知识、转换能力、提升素质，教师也无法把自己体验到的知识、观念与能力硬性地复制给学生，只能靠学生自己在学习实践中创造性地继承与发展，从而实现个体的发展。教师与学生都是创造性的教育实践活动。传统的俄语课堂，教师的教学内容、程序、方法甚至情景问题都已事先设计好，学生则会循规蹈矩地按照教师的教学思路被动地接受知识，往往容易忽视学生语言交际的兴趣，错失学生发展其最大语言能力的机会，其积极性、主动性、创造性受限制，因而不能实现知识的掌握和交际能力的提高。俄语活动教学法，则能够使学生在规定教学大纲范围内，不仅独立地选择学习内容、方法，而且依据个体情况确定学习强度与难度，独立思考问题、发现问题、探究问题，并会以最大的主观能动性与积极的创造因素去探寻解决问题的途径与方法。

2.心理学理论资源。现代教育心理学理论显示，人的认知活动是以心理活动为基础的，其发展与变化是与个体的心理和行为习惯紧密相连的。在西方教育心理学界，有“天赋论”和“建构论”两大主流学派。“天赋论”认为，学生的遗传禀赋是先天构成的，其知识的积累与能力的提升都是个体自然素质的应然结果。因此，该理论流派尽管认识到了学生个体遗传素质的重要性，却抹杀了后天学习的能动性、创造性与主体性。以皮亚杰为代表的“建构论”则认为：认知结构不是预先形成的，而是起因于客体之间的相互作用，个体自我调节的适应机制与主体能动才能使客体被同化到主体的图式之中。知识要靠学生在自我经验基础之上建构获得，特别强调了“情境”与“协作”对意义建构的重要性。俄语活动教学法中，学生在问题“情境”中探究、思索、归纳与研判，能够保持持续的发现新知的兴奋状态，同时在课堂角色的再塑造中，通过文化背景的置换与主体“协作”解决个体难以完成的综合性难题，在俄语情境下实现身份转换与思维模式的深刻变革，使学生身心内外达到高度的协调，最终达到主体能动性的自我实现，从而不断增强学生主体的综合分析能力与抽象思维能力。唯有如此，学生才会寓学于乐、视苦为甜，在学习中体验到知识带给心灵的愉悦，才会主动去学习、再学习，在学习中实现主体价值。

三、俄语活动教学法视阈下学生主体的形式

为了调动学生学习俄语的积极性，我们必须将课堂中心从教师一方向学生一方转移，使学生真正成为课堂言语交际活动的主体。在俄语活动教学法视阈下，以学生为主体的课堂言语交际主要有以下六种活动形式：

1.独白形式。在低年级，某个同学在全班面前发言，以独白形式叙述课文内容，宣布某一消息，新闻报道转述或广告宣传等。在高年级，可以运用此形式举办学生科研报告会，培养学生独白及即兴发言的言语能力。

2.两人形式。两人形式是课堂言语交际的主要的、最好的形式之一，其价值在于两个学生能够在毫无拘束、非正式交际的气氛中进行直接的言语接触；能使全班学生同时行动起来，节省大量的时间。两人形式对话时，学生可以坐着，也可以站着；交际伙伴可以在旁边，也可以在对面；另外，交际伙伴可以由教师指定，可以在一节课或者在一个学期中经常地替换交际伙伴。根据学生言语能力的提高程度，由两人形式进行的课堂言语交际逐渐地转移到学生的实际交谈上。它被用来作为各种语言材料的练习，既适用于对话句型和固定句型练习之目的，又适用于交换意见、看法、印象、信息之目的。

3.三人（或四人）形式。根据班级的大小，可以将学生分成若干三人（或四人）的小组。从心理角度分析，有三人参加的交际形式改变了交际情景，有可能其中两个言语积极的学生会压抑第三名言语较弱的伙伴。从教育学的视角看，可以充分利用这一特点，将较差的学生与较强的学生搭配起来，让他们各自取长补短，达到互帮互学之目的。一般来说，三人形式常用于间接引语的训练，而四人形式常用于课文内容（整个课文或其片段）的复述以及就某一专题的讨论。

4.对半形式。即将一个班级分成两个人数相等的小班。对半形式常用于课堂辩论，一个小班的学生担任某一个观点的正方，而另一个小班的学生担任反方，每一方由三四名辩手和其他队员组成。各方的辩手轮流发言，阐述自己的观点，而其他队员可以补充，开展自由辩论。要求正反方队员必须千方百计地坚持自己的观点。最后，由教师和班干部组成的评判委员会根据俄语发言的正确性、队员发言的积极性、理由的充分性做出何方胜出的裁定。笔者曾组织过俄语本科三年级同学开展专题辩论。当时，课堂上的气氛十分活跃，同学们踊跃地用俄语交际，达到预期良好的效果。另外，它也可用于举行类似智力竞赛等言语活动。

5.轮流形式。又称接话形式或滚雪球形式，即第二名学生接着第一名学生的话继续说下去，依此类推。这一形式有一点像“滚雪球”的方式：一个学生重复另一个学生的话并加以补充，使话越说越多（好似雪球越滚越大）。这种形式适宜运用于同一语义群的列举（比如，мебель: стол, стул, диванкровать, гардероб），以及课文内容负数练习（例如，第一个学生开头说：ововремяВелико.第二名学生必须重复这句话，然后再说第二句：Немцыподошли.以下类推）。此形式能锻炼学生的强迫记忆能力并能扩大他们的词汇量。

6.自由交谈形式。即学生自由选择交际伙伴，就某一个专题（或者不限定题目）自由地进行交谈。比如，Каквыпровелилетниеканикулы?等等。教师可以根据时间让学生不断地交换交际伙伴，在高年级提高阶段，为了交换有关从外报外刊上获得的信息，自由交谈形式乃是一个比较适宜的形式。

在以学生为中心的课堂言语交际活动中，教师既要作为一名普通的交际者参与学生的言语活动，又要以指挥员的身份指挥学生行动，有时还要做一名公开的裁判（比如课堂辩论以及智力竞赛的裁决）。因此，对教师本身的言语能力、教学方法以及各方面的水平和才能要求会更高。

四、俄语活动教学法视阈下学生主体的路径考量

在俄语活动教学法视阈下，学生是主要活动者，教师必须以学生为中心展开一切教学活动。为此，应改革与创新以下教学过程中的教学理念与要素结构：

1.实现“视阈融合”，加强学生言语操练。学生主体地位的确立须在师生心中互为建构，达到理解与默契，达成无形条款的契约，相互确认各自的属性，凝聚最大的主体共识，从而实现师生主体间的“视阈融合”。在外语教学中，言语操练活动是外语教学的主要形式。在活动教学法视阈下，由于学生主体观的牢固建构，教师的主导作用必将能动地调动学生的积极性、主动性和创造性，使学生成为俄语言语活动的主体，也理所当然地成了俄语言语操练活动的制动因素。既然学生是俄语教学活动的主体，那么言语操练活动必须要适应学生的要求而安排。比如，操练的内容是学生所需要认识或熟悉的，操练的方式是学生易于接受的，操练范围尽可能触及更多的学生，操练活动本身应能激起学生的兴趣。反之，教师对于不符合这些要求的操练都要删除或设法回避。学生主体地位得到尊重与落实，通过加强学生言语训练，必将实现师生主体间的“视阈融合”，促进师生关系的和谐与稳定，反过来也会大大提高学生言语操练的层次和水平。当然，学生作为俄语教学中言语操练的制动因素，应在俄语教学理论与实践中深入探究。

2.加强因材施教，培养学生语言能力。学生受多重外界因素与遗传禀赋的影响，学生个体间存在着差异，具有不同的道德、知识、思想与素质的层级结构。所以，必须认真分析每名学生个体的具体情况，尊重学生的个性与发展的愿景，有针对性地进行教育，其教育方法、教育手段与教育情境的选择不必强求整齐划一。在活动教学法视阈下，俄语教学必须高度重视学生的个人因素在语言能力形成中的重要作用。所谓语言能力，是指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力。但语言的运用因人而异，故掌握语言能力必须以掌握语言技能为前提。语言技能包括发音、书写等形式技能和对语言刺激做出正确反应，运用适当的语法模式和词汇的构造技能。听、说、读、写也是语言技能。这些语言技能的形成都要受个人素质和个性的影响。同时，从认知的视角看，语言能力包括三类知识体系：构成语言形式（包含语音、语法、词汇三要素和身势学在内）的知识体系，表达意念、概念和逻辑关系的知识体系，表达人与人之间关系的知识体系。掌握这三类知识体系在很大程度上受到个人经验和个性特点的影响。由于个人对形成语言能力的影响，使学生在外语言语活动中必不可免地居于主体地位，所以俄语教学只有因人而异、因材施教，才能切实培养好学生的语言能力。

3.拓展教学空间，提升学生交际能力。俄语课堂教学中，教学目的、教学内容、教学手段、教学方法和教学活动等教学结构因素需要围绕学生来重新设计，并能够与其他教学形式有机结合，实现学生自我教育与教育自我相结合，教师与学生教学相长、互为激励，从而在实现学生主体地位的俄语教学实践中促进学生的成长。学习外语的根本目的就是更好地进行交际，在活动教学法视阈下，俄语教学必须以学生为主体，提升学生的交际能力。言语活动产生于语言能力，表现为交际能力。交际能力包括语法能力、社会语言学能力和随机应变能力。语法能力是掌握构成语言形式的知识体系，即语言的第一类知识体系。社会语言学能力指所用话语具有可接受性和常用性，即话语行为人必须根据社会的价值观和习俗去调整自己的价值观和习惯。随机应变能力指所用话语的恰当性，即话语行为人应根据语境的需要和对方情感的变化控制或不控制自己的话语，从而使话语能顺利地继续下去，从而更好地完成交际意图。因此，从交际能力的内涵看，它的形成也会在一定程度上受影响于个人因素。比如，要培养学生具备社会语言学能力和随机应变能力，就必须从学生的认知、经验和情感出发。故以学生为主体培养其交际能力，才是外语教学改革与创新的正确方向。

综上所述，学生的主体性体现在俄语教学的整个过程，教师要冲破传统的教学模式，应用活动教学法，充分发挥其对学生的主体性的启发、激活、维持、引导和评价的主导作用，真正使学生成为学习的主人，从而提高俄语教学质量。