高校德育中生命意蕴的消解与重构

刘利

意大利教育家蒙台梭利曾深刻指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”①而当代社会转型所呈现的独特品质与特征，使现行德育范式从根基上逐渐失去其存在的条件。道德理性的哲学探寻、现代范式的深入反省，以及德育案例的现行诠释，都对“生命关怀”提出了呼唤。因此，以关注个体生命生存和健康发展为出发点，高校德育应实现生命教育渗透，凸显德育的人本关怀。

一、生命教育在高校德育中的价值索解

从本质上谈，生命教育是指向生命自身的教育，是引导受教育者认识与接受生命存在的价值与意义。它既关乎人的本性与生活，也关乎人的成长与发展，涵盖了人从出生到死亡的整个过程及所涉及的各个方面。一定意义来讲，对于任何一种教育其最终都是对人生命活动的关怀，对人生命质量的提升。把生命作为活动基石的德育亦是如此，这就意味着德育的思考需要从对生命的思考开始，德育应关注人的需要，关注人的生命。

（一）生命教育使德育实现教育的终极目的

尊重生命是教育的伦理起点和价值归依，教育最大的悲哀就是对生命的漠视。因此，叶澜教授指出教育始终是“人的教育”，是“直面人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。②自然生命是道德教育的物质基础，离开活的生命体，无所谓生命，也就无所谓道德。因此，现代德育必须要以人为本位，去关注和关爱人的生命。生命教育理应成为高校道德教育的重要内容，但现代高校演绎的种种自杀、他杀事件与高校德育的“工具化”，却体现出生命教育内容的“亏空”。只有渗透了生命教育的道德教育，才能使德育回归人性的内在要求，也才能使学生更加懂得去珍惜生命，尊重生命，从而促进学生健全人格的形成，以生命的成长与自由为终极价值目标。

（二）生命教育使德育回归“属人的生活世界”

如何体现道德教育的时代性，加强道德教育的说服力与表达力，唯一的方法就是实现道德教育与大学生现实生活的对接。陶行知曾经指出：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”③从这一点可以看出，生活世界是道德教育植根的土壤，道德是生活世界中的道德，道德教育必须关注生命和生活。生命道德教育秉承了以学生为中心，对其生命状态与生活状态进行干预、指导的原则，引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义。只有这样的道德教育才能走进学生的生存环境，贴近学生生活，从而使德育回归“属人的生活世界”。高校德育的真谛就是要构建与学生生活紧密结合的生活化道德教育范式，真正扭转道德教育缺乏价值引领、德育活动随意性强且效果欠佳的局面。

（三）生命教育使德育走向生态化轨迹

从哲学上说，生态德育是指“教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态观出发，启发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，自觉养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯”。④因此，生态德育不仅关注人际关系，更加关注人与自然关系的道德性。从生态视角审视高校德育，就会发现高校道德教育应该是一个整体的、生态的各种要素合力组成的全面系统。它强调以人为本，崇尚和谐。要想促进生态德育功效的合理形成，就应使以人文关怀为核心的生命教育走向德育课堂。原因在于，实施生命教育不仅能促进个人生理、心理及灵性全面均衡发展，而且也关乎个人与他人、个人与自然、个人与社会之间的互动和谐。其目标在于使人认识生命、尊重生命，实现自我超越，展现生命意义与永恒价值。实施生命教育向道德教育领域的渗透，有利于德育走向生态化的教育轨迹。

二、高校德育中生命意蕴的消解

作为一种改造和提升学生生命境界的实践活动——高校德育，其现状尚有悖于人们的价值期待，其人文特质、生命精神还不尽如人意。主要表现为：

（一）德育目标的社会本位，造成了道德教育中的“生命空场”

长期以来，在工具理性与政治律令控制下，德育所追求的是“何以为生”，而忽略了“为何而生”，着重强调道德作为一种社会意识形态和行为规范，重在调节人与人之间、人与社会之间的关系。在高校体现为对学生意识的约束与学生行为的管制，主张德育要服务于国家、集体、社会的需要。这样的定位致使高校德育偏重于社会价值和社会功能的宣传，有意或无意地遏制了个人道德主体性及个体差异性，从而也忽视对学生生命存在、情感体验和能力培养的关注，造成了道德教育中的“生命空场”，塑造出了马尔库塞的“单面人”，这样的道德教育实质上是一种“目中无人”的教育。

（二）德育内容的理想化、抽象化，背离了当下生活的多样性

由于受到传统道德教育思维的影响，我国高校德育内容一直过于理想化、抽象化，严重脱离学生的生活实际，更多关注的是理想性和工具性的需要，而忽视了对生命的现实关照。道德教育只注重知识、准则和条例的灌输，教育内容缺乏针对性与时效性，不能与当下社会生活的多样性形成合理有效的互动，而是用知识和命题等组成的牢笼将学生禁锢在理想世界里。美国教育哲学家杜威先生曾经指出“教育即生活”。如果我们的教育脱离生活实际，不能适应学生个体独特性和生命多样化发展的需要，只传授给学生干枯、死板的客观知识，这将注定培养出一批缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏进取精神而循规蹈矩的人，教育也从此走上“非人”教育的道路。

（三）德育方式的生硬、单一，抹杀了学生个体差异及个性的发展

生命哲学家柏格森认为“只要人们的认识服从某种实际需要、与人们的某种行动相关，那么这种认识必然只是抓住了事物之适应人群的实际需要的那一面，而忽视了其他方面，从而忽视了事物类在、本质的东西”。⑤当今，我们绝大多数道德教育还主要是通过灌输与施压的方式进行，撇开了道德主体之间的交往关系与社会关系，以社会的要求为基础，以为社会服务为目的，按照一定的目标、程序与规格对受教育者进行加工与改造。教师难以摆脱传统教学模式，教学方式方法生硬、单一，势必忽略对生命本体的关照，抹杀学生个体差异及个性发展。

（四）德育评价的窄化、失衡，导致了道德教育的价值取向出现偏差

德育评价既是德育理论研究视域中的薄弱点，又是在学校实践活动中难以落实的一项内容。其合理与否，会影响到整个德育工作的成效。传统德育评价只注重政治层面、知识层面的考核，或者仅凭针对学生日常行为，由班主任、辅导员所做的篇幅短小的操行评语。无论采用何种形式，目前高校德育评价都表现为过于窄化与失衡，不但缺少客观化、动态化与多元化的评价成分，而且对学生个人情感、意志和价值观念等考核也明显不足，影响了评价结果的正确性、全面性与公正性，进而导致了道德教育的价值取向出现偏差。复杂科学告诉我们，只有建立一个整体而又合理的道德评价机制与体制，才能促进高校德育的社会性发展以及学生良好品质的生成。

以上可以看出，现代道德教育正无视和贬低人的生物自然性和个体自然性的存在，这在本质上消解与稀释了德育的本质和内在魅力，因此，需要我们从对生命的理解与关注出发，建构高校德育新范式。

三、高校德育中生命教育的重构

要实现生命教育在德育过程中蓬勃发展，让德育过程充满生命活力，进一步提升德育质效，就应多举措、宽领域地将生命教育融入高校道德教育的理论与实践中，重新构建道德教育新体系。具体应该做到以下几点：

（一）更新德育观念，落实“以人为本”的教育理念

中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“新形势下加强和改进大学生思想政治教育，必须坚持以人为本，道德教育要贴近学生生活，贴近学生实际。”但在实际教育过程中，“以人为本”的教育理念却没有得到很好落实。从根本上看，德育是一种塑造人、发展人、转化人、完善人的社会性活动。人是德育的中心，也是德育的目的。这就要求我们一切德育工作者都要树立“以人为本”的教育理念，从学生的身心发展水平出发、从学生的现实需要与愿望出发，制定出于群体、于个体都有一定适应性的德育目标递进层次。在现今教育语境下，只有遵循教育发展与学生成长规律，尊重学生的主体地位和主体性发展，引导学生在技术化与商业化时代中找到生命的价值依恋，实现道德教育由“物性化”向“人性化”的转换，才能使道德教育真正找到根植的土壤。

（二）转换德育方式，加强对学生的人性关怀

传统德育属于灌输教育与权威教育，亦即我讲你听、我说你做等生硬做法，使学生无条件去接受一些内容。陶行知先生曾说：“真正的教育是心心相映的活动，唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”⑥因此，现行德育必须转换方式，实施“生命化”“个性化”的教育方式，加强对学生的人性关怀，具体化到道德教育过程中体现为平等对话式、情感体验式、实践育人式等。所谓平等对话式是指师、生有着平等的话语权，它不是强制的，而是教师与学生、学生与学生彼此之间互相尊重，展开自由交往和民主对话；所谓情感体验式是指创设情景体验，以榜样促成学生人性升华，体验式教学亦是课堂授课的最佳选择；实践育人式是指通过组织各种文化、宣传活动，或者利用党团活动，让学生亲自参与、体验合作的意义和关爱价值。学生只有参与到认识生命存在及价值的切身实践中，才能真正地认识生命，珍惜生命。

（三）优化德育内容，构建进行生命意识教育的重要载体

在国外，许多大学建立了与生命教育有关的课程体系，如生命教育概论、生命发展与关怀以及自然科学与信仰等，这些课程都是学生的必修课程。在我国，当生命教育还没有作为一个完整的学科体系提出来之前，对学生实施世界观、人生观、价值观教育的德育，理应成为现代大学生生命意识教育的重要载体。为此，应有效实施生命教育向道德教育领域的渗透，优化德育内容课程结构，在德育中对学生进行生存意识教育、生命价值教育、挫折意识教育和健康情感培养，引导学生认识生命的可贵，从而尊重生命、欣赏生命的美好，体验生命对他人及社会的意义所在。同时，要培养学生在困境与磨难中学会热爱生活、珍爱生命、追求卓越等。构建具有生命意识教育的德育课程体系，要紧密联系大学生的现实生活需要，增强德育的亲和力和感染力。

（四）改进德育评价，尊重个体发展的差异性和独特性

德育评价就其本质来讲，是激发学生内在发展动力的人本化活动。能否客观、准确地进行德育评价，是推动高校德育现代化、时效化的一项极为重要的措施。做到客观评价德育状况，不仅要从教师与学生两方面入手，还要建立一个能够促进学生全面发展的评价体系。在充分尊重个体发展的差异性和独特性基础上，设计一套包括知识与技能、过程与发展、情感态度与价值观等在内的评价内容。要完成以上评价内容且达到预期效果，应采取以下德育评价方法，如观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、考试等。由于生命个体自身的生成性与未完成性，决定学校不能用固定的德育标准评价学生，要有针对性与灵活性，充分提高德育主体的参与度，并把形成性评价与终结性评价结合起来，既注重考查学生全面成长的过程，又要看到学生全面发展的结果，只有这样，才能形成一个关于学生相对完整而又全面的评价。

当下的社会现实表明，纯粹科学知识和所谓“知识守护生命”挽救不了人生意义的丧失。构建更加人性化的德育教育体系，充分尊重和发展生命个体，从人文层面去反思“生命教育”的真正内涵，赋予道德教育以必要的人文生命意蕴已经刻不容缓。马克思曾经指出：“人创造环境，同样，环境也创造人。”⑦有效实施高校德育中生命教育的重构，也离不开良好社会环境的熏陶与感染。而营造良好社会环境，需要学校从事德育的相关部门与团体积极开发各种生命道德教育资源，如培养一支生命关怀教育的师资队伍，编写生命教育教材，定期举办各种交流会和讨论会等。生命关怀教育涉及社会的各个方面，只有通过社会各界的共同努力，才能为学生营造一个良好的社会环境。

［注释］

①邓涛.教育视野里的生命教育［J］.教育育人，2002（8）：8.

②叶澜，郑金洲.教育理论与学校实践［M］.北京：高等教育出版社，2000：65.

③陶行知.生活即教育［M］.北京：东方出版社，1996：150.

④刘惊铎，权利霞.生态德育的理论架构［J］.中国地质大学学报：社会科学版，2003（2）：49.

⑤（法）亨利·柏格森.笑的研究［M］.肖聿，译.北京：商务印书馆，1963：163.

⑥王蕴慧.论高校德育中人性教育的缺失及其对策［J］.现代教育科学，2011（1）：149.

⑦中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：92.