国外关于教师期望与特殊儿童发展的研究综述*

蔡卓倪

(1.成都大学学前教育学院 四川成都 610106;2.新西兰奥克兰大学 新西兰 1142)

对教师期望的研究源于1968年罗森塔尔及雅各布森提出“罗森塔尔”效应。同年,邓恩(Dunn)指出在公立学校中将儿童划分为不同的类型,并贴上障碍的标签,会降低教师对儿童成长和发展的期望[1]。自那以后,国外关于教师期望与特殊儿童发展的相关研究便层出不穷。尽管研究视角和研究结论不尽相同,但教师期望与特殊儿童发展之间的密切关系得到了广泛的认同[2]。教师期望不仅影响教师的教学行为,也会直接传递给特殊儿童,并会在一定程度上影响儿童,使之发展从而与教师期望持平[3]。可见教师期望对特殊儿童的发展有着直接和深远的影响。本文拟通过梳理国外已有关于教师期望与特殊儿童发展的研究,供国内有关研究者参考,以在一定程度上加深对本研究领域的认识。

一、教师期望与“贴上标签”的特殊儿童发展的关系研究

自邓恩首次提出教师期望与“贴上标签”的特殊儿童之间存在负面效应之后,出现一系列相关研究。大部分研究都认为给特殊儿童“贴上标签”对降低教师期望负有不可推卸的责任,甚至还会改变教师对这些特殊儿童的态度和行为[4]。如Foster等人就指出将一个儿童“贴上标签”将会降低教师的期望,且教师的低期望将会传递给儿童[5]。而当教师知道某儿童是被贴上标签的特殊儿童之后,可能导致教师选择性地注意儿童表现出的那些与标签化行为相一致的行为,并以此保持自己对该儿童期望的一致性[6]。不仅如此,贴标签还会成为教师对儿童学业失败寻找的最好借口[7]。

而随着对特殊儿童认识的越发全面和客观,一方面,“贴标签”的负面影响似乎在逐渐淡化——比起给特殊儿童贴标签这个因素,儿童的行为更容易对教师期望产生持续的负面影响[8]。另一方面,涌现了大量针对教师期望与不同类型特殊儿童发展的相关研究。

二、教师期望与不同类型特殊儿童发展的关系研究

(一)教师期望与学习障碍儿童发展的关系研究

近十年来,关于教师期望与学习障碍儿童发展的相关研究成为关注的热点。学者们主要从以下三方面进行探讨:一是探讨教师期望与学习障碍儿童发展的关系。当儿童被确定为学习障碍后,教师会给予更多的奖励和更少的惩罚,展现出更多的怜悯和更少的愤怒,并会增加对其失败而不是成功的期望[9]。不仅如此,Ferri等人通过对三位曾经因为学习障碍而接受过特殊教育、现在却成为特殊教育教师的人的调查研究发现,教师对学习障碍儿童维持较高期望对师生的发展至关重要[10]。二是探讨教师对自己教育学习障碍儿童的能力的认知及其对学习障碍儿童的期望。有学者通过对职前教师对教育阅读障碍儿童信念的检测发现职前教师不相信他们有能力或有责任去教所有的孩子进行阅读[11]。并且,相较于教育普通的儿童,教师对自身教导学习障碍儿童的能力比较不自信,对学习障碍儿童未来的成功抱有较低的期望,相应地也认为他们的成就会比较低下[12]。三是从融合教育视野关注教师期望对学习障碍儿童发展的影响。此类研究既有在理论角度肯定融合教育的积极意义——确定教师的期望并尽力帮助儿童去满足和达到教师的期望以此来提高儿童在融合教室里的表现在融合教育中显得至关重要[13],也不乏实证探讨——如关注2位普通教师在融合教育班级里支持7名一年级的情绪障碍、行为障碍以及阅读障碍儿童进行阅读的效果。研究显示,干预目标、程序以及结果都超出了教师的预期,所有儿童在阅读流畅度方面都有持续的进步。表明教师对于特殊儿童的期望确实容易低于儿童本可能发展出的水平[14]。

(二)教师期望与其他类型特殊儿童发展的关系研究

在教师期望与学习障碍儿童发展关系的探讨日益丰富的同时,教师期望与其他类型的特殊儿童发展的关系研究也同样得到了一定程度的关注。

Kathryn于2007年发现教师在就自闭症儿童教育的重要内容和未来发展的可能性的结果进行排序时,将儿童在社会中能够安全排在教育的首位,而在未来发展的可能性方面,教师不认为自闭症儿童可以承担照顾诸如其父母等成人的责任,并且认为他们也不具备照顾他人的技能[2]。在稍后的研究中,她比较了教师和家长对自闭症儿童未来发展结果的期望。她发现,总体来说教师和家长都更看重自闭症儿童发展的重要内容的部分而不是关注其未来发展的可能性的部分。相应的,教师对自闭症儿童发展内容的部分给予更多的期望[15]。

Petter等人则通过调查教育脑瘫儿童的教师的期望发现,教师对脑瘫儿童未来成功读写的期望非常低,并且呈现出不同的水平——8个教师完全不知道该如何去期望脑瘫儿童阅读能力的发展水平,而12个教师不知道该从哪些方面期望脑瘫儿童书写的能力[16]。

也有研究关注教师对于普通初等学校教育课程在听力障碍儿童中的实施情况的期望,发现教师对其同事、家庭、管理者、大学以及教育行政部门均持有不同的期望[17]。

当然,也不乏泛谈教师期望与特殊儿童发展关系的研究。特殊儿童的社会化和学业成就表现将会被教师的观念所影响[18],并且他们的学业和社交问题可能因为教师的低期望而增长[19]。

(三)教师对特殊儿童期望的比较研究

在教师期望与特殊儿童发展的研究日益丰富的同时,相关的比较研究同样呈现出多元的视角。

首先,比较教师对不同类型的特殊儿童的期望。如Levin等人曾在1982年调查将不同类型的特殊儿童贴上障碍标签之后对教师期望和教育目的的影响,结果显示只有将儿童贴上情绪发展障碍的标签会降低教师对其未来成功的乐观态度,而阅读障碍、智力障碍等标签对其都无显著的影响[20]。类似的研究也指出,美国的教师在对情绪障碍儿童进行评价时,认为他们比学习障碍儿童或可教育的智力障碍儿童更加多动[21]。相应地,教师对学习障碍儿童的成就期望比对情绪障碍儿童的期望要高[22]。

其次,将特殊儿童和普通同龄人进行比较。教师期望会随儿童的特征而改变,相比于特殊儿童,教师对正常儿童在合作、自我控制以及坚持性方面有更高的期望[23]。不仅如此,教师也认为学习障碍儿童比普通儿童更不受欢迎。当与其同龄的普通儿童相比较时,教师认为学习障碍儿童有更少的合作能力和注意力,更差的自我组织能力以及更差的适应新环境的能力,对其在这些领域的期望也相应较低[24]。也有研究通过检验教师对一年级的肢体障碍儿童的期望发现教师对那些身体有残疾的儿童持有明显的更高期望。但教师膨胀的期望可能导致对那些未能达到教师期望行为的肢体障碍儿童产生负面影响[25]。

当然,也有研究另辟蹊径,比较从事不同职业的教师对特殊儿童的期望。结果显示:普通学校教师对那些贴上标签的特殊儿童持有较低的期望,城市普通学校的教师比城郊的教师对特殊儿童抱有更低的期望,特殊教育教师对那些贴上了标签的特殊儿童比同样有行为问题但却未被贴上标签的儿童抱有更低的期望;但城郊特殊教育教师对障碍儿童的期望差异不显著[26]。上述研究为我们进一步探讨影响教师对特殊儿童期望的因素打开了视野。

三、影响教师对特殊儿童期望的因素研究

在教师对特殊儿童期望的关系研究不断得到关注的同时,影响教师期望的因素研究也层出不穷。为方便讨论,本文将明确研究教师期望对特殊儿童的影响因素研究视为高度相关研究,将研究教师期望对儿童的影响因素研究视为较相关研究。

(一)高度相关的研究

在探讨教师对特殊儿童期望的影响因素方面,以下因素被纳入了考量的范畴:

1.教师的观念。特殊儿童学业和社会表现在很大程度上受到教师的观念的影响[27]。考虑到教师期望对儿童表现的重要影响以及教师期望被认为是儿童成就的重要预言者,可以推断出特殊儿童社会性和学业能力上的成就可能受到教师观念的影响[19]。如果教师对教育特殊儿童的重要社会技能的观念是明确的,那就可以促使教师教给儿童这些技能并且给予其相应的机会去发展这些技能,以此去满足教师和学生的期望[23]。

2.特殊儿童的学习特征及行为表现。教师对特殊儿童能力的期望主要取决于障碍类型以及对其行为的描述[28]。具体而言,特殊儿童表现出更多的行为问题,如不恰当的言行、不能很好地听从教师的引导等[29],以及有限的学业参与能力[30]和较差的社会技能[31]都可能会负面影响教师的期望[32]。不仅如此,特殊儿童的学业和社会化问题将会降低教师对其的期望[19]。

3.教师的专业化成长。如Bender,Smith[32]和Paape[33]先后指出,随着教师教育特殊儿童的知识和经验不断积累,他们对特殊儿童的期望将会改变,而且会越来越现实。

4.其他因素。有研究试图探讨资深特殊教育教师对智障儿童的学业成就的预期是否受其家庭的社会经济地位和儿童性别的影响,发现教师的期望不受上述因素的影响,但72位被调查的教师在期望水平领域存在着巨大差异,且这些差异由多种原因导致[34]。

(二)较相关的研究

在已有的文献中,也不乏关注其他影响教师对儿童期望的因素研究。其中,家长的态度和期望成为不容忽视的因素。如有研究发现教师期望偏见在一定程度上调节儿童的日常表现,而家长的期望是影响教师期望偏见最强大的因素[35]。且Hauser-Cram和他同事发现,当教师发现家长对教育的价值观念不同于他们自身的时候,教师会对儿童持有较低的期望[36]。

此外,儿童的种族的特征、性别以及家庭社会经济状况等因素也被纳入考量的范畴。如St George通过调查教师对儿童特征的认知以及对儿童表现期望之间的关系探讨,发现比起新西兰欧洲裔的儿童,教师对新西兰的毛利裔儿童持有更多负面的认知以及对他们的成就抱有更低的期望[37]。除了对毛利儿童,教师对其他种族儿童的阅读水平的期望都明显地高于儿童真实的水平[38]。还有研究发现教师对于那些家庭社会经济地位不高的儿童,特别是男生更容易产生出负面的态度[39]。

四、对教师期望与特殊儿童发展的思考

通过对已有研究内容的整理,我们不难发现教师对不同类型的特殊儿童持有不同的期望,但期望值普遍偏低。而研究显示,教师抱有较高期望将对儿童成就起到主要的影响和作用[40]。反之,教师的低期望很可能负面影响到特殊儿童的发展。不仅如此,长期对特殊儿童持有较低的期望,也容易使教师对自身工作价值产生负面的认知,影响教师的工作状态。可见,深入研究教师对特殊儿童的期望具有很现实的意义。为此,后续的研究可在以下领域做出更多的尝试:

1.深入探讨教师期望、教学行为与特殊儿童发展的关系。现有研究重在揭示教师期望与特殊儿童发展之间的紧密联系,鲜有关注这种联系是如何在教学生活中体现的。事实上,关于教师期望直接影响教师教学行为的研究举不胜举。Brophy和Good指出教师的行为可以成为显示教师期望的工具[41]。教师会因为持有不同水平的期望而表现出不同的教学行为[42]。理清三者关系能够帮助人们更深入地理解和观察持不同期望水平的教师特别是对儿童发展持高期望的教师在日常教学中对待特殊儿童的方式,为提高教学质量的相关研究提供参考。

2.进一步探讨影响教师对特殊儿童期望的因素。尽管已有研究已经发现了教师的观念、儿童的行为表现等因素可能会影响教师对特殊儿童的期望,但必须承认,对此领域的探讨还不够深入,特殊儿童家长、特殊儿童的相关的人口学特征、教师的工作背景等诸多因素都值得探究。只有全面地认识影响教师期望的因素,才能够为促进教师构建合理期望奠定基础。

3.尝试探索帮助教师构建对特殊儿童的合理期望的有效策略。已有研究在很大程度上帮助我们认识了教师对特殊儿童期望的现状。后续研究可在此基础上,探索帮助教师建立或保持对学生持有合理期望的策略,以此促进师生共同发展。

4.开拓本土的研究。目前能收集到的教师期望与特殊儿童发展的关系研究几乎都来自于国外。事实上,在此领域进行本土化的研究能够帮助人们深入到教学实践,既能提高教师工作质量和效率,又能服务于特殊儿童,推动特殊教育事业的发展。

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