“从外到内、由奢入简”的理想选择
2014-04-16石炜祥王家伦
石炜祥+王家伦
预习，《现代汉语词典》解释为“学生预先自学将要听讲的功课”。语文阅读教学中，学生如果进行了理想的预习，听讲就会具有更多的收获。然而，当今语文预习的现状究竟怎样呢？
一、凡事预则立
古人云，“凡事预则立，不预则废”，教育亦然，预习在整个知识学习和能力培养的过程中有着不可低估的作用。学生在上课前进行预习，一方面可以初步感知将要学习的内容，以便课堂上迅速进入角色；另一方面，还能发现自己认知上的薄弱环节，上课时有所针对地听讲。可以这么说，预习是学生的主动学习即“自学”行为。
我们都知道，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。如果学生在“对话”前对文本没有一定的感知，那么学生如何能在短暂的课堂上和教师、文本“对话”呢？要想在课堂上能够有针对性地听课，有效地理解并消化文本的内容，就必须保证师生在课堂“对话”之前对文本有一定的了解，也即我们通常所说的做一些“课前预习”。
从我国阅读教学过程模式的历史发展也可以看出对学生课前预习课文的重视。如黎锦熙的“三段六步”式，即“理解（预习、整理）——练习（比较、应用）——发展（创作、选用）”；朱自清的“四步教段”，即“学生报告预习结果——学生复述课文大意——研究情思和文笔——口问或笔试”；魏书生的“六步式”，即“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”等。
语文教师授课，尤其是公开课，总会布置学生进行预习。课后的评议中，授课教师自述时，如果成功了，往往归功于学生进行了充足的预习；失败了，则往往归咎于学生未曾有效地预习。
二、令人沮丧的现状
通过问卷调查和现场观察的方式来了解学生课前主动预习的情况。从分析的结果来看，实在令人担忧。
（一）问卷调查
调查目的：了解初中学生语文学习计划制定及课前主动预习情况。
调查对象：兴化市荻垛初级中学初一、初二、初三三个年级200来名学生。
调查方法：编制问卷，随机性抽测学生。
调查结果（如下）：
（二）现场观察
在平时的听课中，笔者主要通过查看课本或笔记上有无预习的痕迹、能否简单复述课文内容等来判断学生是否在课前有所预习。通过整理听课记录，笔者发现自己一学期所听的30节课中，随机抽查的150名学生中仅有7人课本或笔记上没有预习痕迹，10名同学不能正确书写课文出现的生字词或回答对课文内容的简单提问。可见公开课前，绝大部分学生进行了预习。
为了更全面真实地了解情况，笔者特意在平时的教学中，在阅读课前的课间走进教室随机翻看学生的课本或笔记，发现所翻看的50名（每次翻看5名学生，一学期选了10个不同的时间）学生中只有4名学生对课文中的语句进行了圈划。
（三）结果分析
从对问卷调查中以上三个问题的回答统计可以看出，在平时的阅读教学中，学生的课前预习处于一种非常随意、无序的状态，且各个年级表现出一些差异：
首先，计划方面，绝大部分同学缺乏制定计划的意识；但初三学生制定计划的意识有所提高。
其次，能坚持每堂阅读课前都预习的只占问卷调查人数的4%，这虽然与公开课上观察到的大部分学生都进行了预习出现了矛盾，但却与平时的阅读教学情况的观察相吻合。由此可见，公开课因为其特殊性，出现了与平常情况较大的反差。
最后，预习时能对课文事先进行独立思考理解的只有19%（见问题三的统计，即能划出文中不理解的地方并提出疑问的，包括自己尝试解决疑难），很大一部分学生的预习只是简单地浏览一遍课文，认识文中出现的生字词。
总之，通过问卷调查和现场观察，我们可以发现初中学生在阅读课之前能够主动进行预习，并且对文本内容进行独立思考，从而达到有效预习效果的人数非常少。
三、原因探析：这样的预习太“理想”
任何现象的背后总有相应的致成原因。在语文阅读教学中，之所以出现课前预习不尽如人意的现象，主要是因为我们对学生的预习存有美好的预想：有高度的自觉约束，有充足的时间，有相应的方法。然而所有这些显然都高估了学生。
（一）缺乏高度的自觉保证课前预习
人都有惰性，更何况处于青春期的学生，学生的天性就是爱玩。在校内校外重重学习压力的负荷之下，学生一旦获得了自己能够自主掌握的时间，我们又怎能奢求他们压抑自己的天性，去自觉地预习课文呢？
更何况，“兴趣是最好的老师”，当学生对语文阅读学习缺乏必要的兴趣时，我们奢望他们能在课外主动地对课文进行预习，这无疑是“镜中花，水中月”。
（二）缺乏充足的时间进行课前预习
虽然今天大力倡导“素质教育”，然而由于考试依然是选拔人才的主要手段，考试的分数依然决定着大部分学生未来的命运，所以“应试教育”虽然从“专家”的口头消失了，但在实际教学活动中各种习题训练，各种课外补习班教学依然如火如荼地进行着。
可以这么说，“越课改学生的负担越重”，很多本该属于学生自主活动的时间继续被“无情”地霸占。就拿兴化市荻垛初级中学学生来说，在校的时间大多数由学校安排的课程所占：上午四节课，下午四节课，晚上住宿学生安排三节课（或教师继续讲课，或坐班教师布置作业）。剩下的时间仅有：11：30—13：50，17：20—18：30，21：00—22：00，共计4小时50分钟。据我们所知，有些学校连这“4小时50分钟”的时间也不能留给学生！在这些时间里，学生要完成吃饭、休息、打扫卫生、走读生回家再返校等一些必须的活动，加之各科教师还会布置相应的必须完成的作业练习，由此，能够分到语文学科上的时间又还能剩多少呢？
在这样的学习重压之下，哪怕教师给学生布置了课前预习的任务，哪怕学生自己有课前预习的欲望，但由于缺乏充足的时间，又有几个能如教师们所愿去进行课前预习呢？即使学生仓促地进行了课前预习，其效果又能如何呢？
（三）缺乏明确的目标指引课前预习
很多时候，当我们给学生布置了课外预习的学习任务后，我们总是美好地想象学生能够一步一步地如我们所想的去完成预习的各个环节，却忽视了大多数学生根本不知道预习到底要做哪些具体的事情。
一般来说，课前预习课文，我们首先要求学生第一遍读课文把一些不会读、不会写的字词以及不能理解的字词圈画下来，读完之后能够结合书中的注释，通过查询工具书或其他途径来解决字词障碍，取得初步的收获。然后要求学生再次阅读课文，力求从整体上把握课文内容。尽量去划分文章的层次，理解句子的意思，归纳文章的段落大意，分析文章的写作特色，概括文章主题等等。比如学习一篇小说，自己要能找出小说中的人物、情节的发展、故事发生的环境等等；学习说明文，自己要了解文章的说明对象、运用了哪些说明方法、说明顺序是什么等等。最后还要能结合文章后面的“探究·练习”进行独立思考。
这么多的要求，学生能有那么多的精力和时间来一一对付吗？所以在具体的实施过程中，即便是自觉性最强、学习效率最高的学生也被分散了精力，影响了预习效果。由此可见，这种课前预习的要求太“奢侈”了，脱离了语文教学的现实，仅适用于大家心知肚明的“公开课”。
四、当堂预习，理想的选择
课前预习既加重了学生课余时间的学习压力，又不能获得预想中有效的学习效果，那么，我们何不把预习的任务放到课堂教学中去，尝试着进行当堂预习呢？
（一）艾宾浩斯记忆曲线的启示
心理学家艾宾浩斯通过研究，得出一条关于大脑对新事物遗忘的循序渐进的记忆曲线。这条曲线告诉我们：“遗忘在学习之后立即开始，识记后的短时间内遗忘比较快，量也比较多，随着时间的推移，遗忘的进程逐渐变慢，到了一定时间，几乎就不遗忘了。”①根据艾宾浩斯记忆曲线，复习的第一个周期是5分钟，第二个周期是30分钟。也就是说学生在课前预习的“可怜”效果如果想维持到课堂教学中去，势必还要在上课之前对预习内容进行复习，但现实生活中，学生根本无暇这样做，也不会这样做。
如此，我们倒不如干脆在课堂教学的初始阶段安排学生当堂预习，加上教师的现场指导，学生的预习也可以更具有针对性，既保证了预习的效果，又促进了课堂教学的效果，可谓一举两得。
（二）当堂预习案例分析
下面以某教师在初一（上）借班授课，执教郁达夫的《故都的秋》为案例，阐述我们“当堂预习”的观念。
（当场发文本讲义）……
师：第四单元都学过了吧！这一单元主要就是写景，作者把景物写得那么美，是什么原因？
生：因为作者抓住了景物的特点。
师：作者朱自清写《春》抓住了春天的什么特点？
生：（齐答）生机勃勃。
师：老舍的《济南的冬天》呢？
生：（齐答）温晴。
师：梁衡的《夏》？
生：（齐答）紧张，热烈，急促。
师：（师点头）很好！所以我们可以概括：画一个人要抓住特征，描写景物也要抓住特征。没有特征的景物描写是没有生命力的，抓住了特征，景物给人的感觉便是活了。
师：《故都的秋》是原来高二的一篇课文，一下子提升了四个年级，大家今天有没有信心学好？
生：（信心十足）有！
师：下面请同学们以最快的速度标上自然段，散读课文，用5分钟时间。我相信同学们能很快找到故都的秋的特点。
生：（散读课文）
师：故都指什么？
生：（齐答）北京。
师：故都的秋有怎样的特征？
生：（齐答）清，静，悲凉。
师：作者通过几幅画面表现清、静、悲凉的特点？
生：有的答5幅，有的答4幅。
师：共有5幅画面。
【析】不难看出，这堂课的教学目标是“通过文本阅读，进一步感受抓住特点描写景物的方法”。授课教师课前与学生没有任何的接触，由于文本当场发放，学生课前并不知道本节课的教授内容，不可能做课前预习；显然，这是最“正宗”的当堂预习。
首先，这样的当堂预习提高了每一位学生的自觉性。因为当堂预习在教师的眼皮底下进行，一些自觉性差的学生也会迫于教师的存在而强制自己进入预习状态——散读课文。同时，课堂上认真预习的学生发出的琅琅读书声还能发挥出较大的榜样作用，带动其他学生认真读课文。这些都会促使学生更自觉地进入预习的环节中去。
其次，当堂预习保证了每一位学生都有必需的时间预习课文，虽然说只是区区5分钟。案例中教学的文本是高二的课文《故都的秋（节选）》，学生事前不大可能遇见这样一篇文章，于是教师在进行教学设计时把预习这一环节安排到课堂中去，给出5分钟时间，让全体学生一起预习，如此学生就是想推托没时间预习也没有了理由。
再次，当堂预习有了教师的现场指导，提出具体的预习要求，从而使学生能明确自己预习要完成什么样的目标。上述教学范例教师通过要求学生回忆《春》《济南的冬天》《夏》这三篇文章的共同特点：抓住了景物的特征来描写景物，可以使景物更美；顺势提出预习要求：通过散读《故都的秋》，找出故都的秋的特点。因为有了对前三篇文章的回忆复习，且当堂预习目标非常明确，因而学生能很轻松地从原文找出一些词语来概括故都的秋的特点，并进入到阅读教学的过程中去。
有如此的预习，课堂教学目标的达成就不是一句空话了。
总之，只要我们能够精心地去备教材、备学生，科学地确定学生在阅读教学中的“最近发展区”，根据学生原有的知识基础去寻找课文中合适的切入点，给学生提出一个明确具体适宜的预习目标，那么完全可以在课堂教学环节当中划出一定的时间给学生进行当堂预习；学生也一定有能力完成当堂预习的任务，并顺利进入到文本的学习中去。
————————
注释
①梁宁建：《心理学导论》，上海教育出版社，2006年版，第249页。
[作者通联：苏州大学文学院]
（三）缺乏明确的目标指引课前预习
很多时候，当我们给学生布置了课外预习的学习任务后，我们总是美好地想象学生能够一步一步地如我们所想的去完成预习的各个环节，却忽视了大多数学生根本不知道预习到底要做哪些具体的事情。
一般来说，课前预习课文，我们首先要求学生第一遍读课文把一些不会读、不会写的字词以及不能理解的字词圈画下来，读完之后能够结合书中的注释，通过查询工具书或其他途径来解决字词障碍，取得初步的收获。然后要求学生再次阅读课文，力求从整体上把握课文内容。尽量去划分文章的层次，理解句子的意思，归纳文章的段落大意，分析文章的写作特色，概括文章主题等等。比如学习一篇小说，自己要能找出小说中的人物、情节的发展、故事发生的环境等等；学习说明文，自己要了解文章的说明对象、运用了哪些说明方法、说明顺序是什么等等。最后还要能结合文章后面的“探究·练习”进行独立思考。
这么多的要求，学生能有那么多的精力和时间来一一对付吗？所以在具体的实施过程中，即便是自觉性最强、学习效率最高的学生也被分散了精力，影响了预习效果。由此可见，这种课前预习的要求太“奢侈”了，脱离了语文教学的现实，仅适用于大家心知肚明的“公开课”。
四、当堂预习，理想的选择
课前预习既加重了学生课余时间的学习压力，又不能获得预想中有效的学习效果，那么，我们何不把预习的任务放到课堂教学中去，尝试着进行当堂预习呢？
（一）艾宾浩斯记忆曲线的启示
心理学家艾宾浩斯通过研究，得出一条关于大脑对新事物遗忘的循序渐进的记忆曲线。这条曲线告诉我们：“遗忘在学习之后立即开始，识记后的短时间内遗忘比较快，量也比较多，随着时间的推移，遗忘的进程逐渐变慢，到了一定时间，几乎就不遗忘了。”①根据艾宾浩斯记忆曲线，复习的第一个周期是5分钟，第二个周期是30分钟。也就是说学生在课前预习的“可怜”效果如果想维持到课堂教学中去，势必还要在上课之前对预习内容进行复习，但现实生活中，学生根本无暇这样做，也不会这样做。
如此，我们倒不如干脆在课堂教学的初始阶段安排学生当堂预习，加上教师的现场指导，学生的预习也可以更具有针对性，既保证了预习的效果，又促进了课堂教学的效果，可谓一举两得。
（二）当堂预习案例分析
下面以某教师在初一（上）借班授课，执教郁达夫的《故都的秋》为案例，阐述我们“当堂预习”的观念。
（当场发文本讲义）……
师：第四单元都学过了吧！这一单元主要就是写景，作者把景物写得那么美，是什么原因？
生：因为作者抓住了景物的特点。
师：作者朱自清写《春》抓住了春天的什么特点？
生：（齐答）生机勃勃。
师：老舍的《济南的冬天》呢？
生：（齐答）温晴。
师：梁衡的《夏》？
生：（齐答）紧张，热烈，急促。
师：（师点头）很好！所以我们可以概括：画一个人要抓住特征，描写景物也要抓住特征。没有特征的景物描写是没有生命力的，抓住了特征，景物给人的感觉便是活了。
师：《故都的秋》是原来高二的一篇课文，一下子提升了四个年级，大家今天有没有信心学好？
生：（信心十足）有！
师：下面请同学们以最快的速度标上自然段，散读课文，用5分钟时间。我相信同学们能很快找到故都的秋的特点。
生：（散读课文）
师：故都指什么？
生：（齐答）北京。
师：故都的秋有怎样的特征？
生：（齐答）清，静，悲凉。
师：作者通过几幅画面表现清、静、悲凉的特点？
生：有的答5幅，有的答4幅。
师：共有5幅画面。
【析】不难看出，这堂课的教学目标是“通过文本阅读，进一步感受抓住特点描写景物的方法”。授课教师课前与学生没有任何的接触，由于文本当场发放，学生课前并不知道本节课的教授内容，不可能做课前预习；显然，这是最“正宗”的当堂预习。
首先，这样的当堂预习提高了每一位学生的自觉性。因为当堂预习在教师的眼皮底下进行，一些自觉性差的学生也会迫于教师的存在而强制自己进入预习状态——散读课文。同时，课堂上认真预习的学生发出的琅琅读书声还能发挥出较大的榜样作用，带动其他学生认真读课文。这些都会促使学生更自觉地进入预习的环节中去。
其次，当堂预习保证了每一位学生都有必需的时间预习课文，虽然说只是区区5分钟。案例中教学的文本是高二的课文《故都的秋（节选）》，学生事前不大可能遇见这样一篇文章，于是教师在进行教学设计时把预习这一环节安排到课堂中去，给出5分钟时间，让全体学生一起预习，如此学生就是想推托没时间预习也没有了理由。
再次，当堂预习有了教师的现场指导，提出具体的预习要求，从而使学生能明确自己预习要完成什么样的目标。上述教学范例教师通过要求学生回忆《春》《济南的冬天》《夏》这三篇文章的共同特点：抓住了景物的特征来描写景物，可以使景物更美；顺势提出预习要求：通过散读《故都的秋》，找出故都的秋的特点。因为有了对前三篇文章的回忆复习，且当堂预习目标非常明确，因而学生能很轻松地从原文找出一些词语来概括故都的秋的特点，并进入到阅读教学的过程中去。
有如此的预习，课堂教学目标的达成就不是一句空话了。
总之，只要我们能够精心地去备教材、备学生，科学地确定学生在阅读教学中的“最近发展区”，根据学生原有的知识基础去寻找课文中合适的切入点，给学生提出一个明确具体适宜的预习目标，那么完全可以在课堂教学环节当中划出一定的时间给学生进行当堂预习；学生也一定有能力完成当堂预习的任务，并顺利进入到文本的学习中去。
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注释
①梁宁建：《心理学导论》，上海教育出版社，2006年版，第249页。
[作者通联：苏州大学文学院]
（三）缺乏明确的目标指引课前预习
很多时候，当我们给学生布置了课外预习的学习任务后，我们总是美好地想象学生能够一步一步地如我们所想的去完成预习的各个环节，却忽视了大多数学生根本不知道预习到底要做哪些具体的事情。
一般来说，课前预习课文，我们首先要求学生第一遍读课文把一些不会读、不会写的字词以及不能理解的字词圈画下来，读完之后能够结合书中的注释，通过查询工具书或其他途径来解决字词障碍，取得初步的收获。然后要求学生再次阅读课文，力求从整体上把握课文内容。尽量去划分文章的层次，理解句子的意思，归纳文章的段落大意，分析文章的写作特色，概括文章主题等等。比如学习一篇小说，自己要能找出小说中的人物、情节的发展、故事发生的环境等等；学习说明文，自己要了解文章的说明对象、运用了哪些说明方法、说明顺序是什么等等。最后还要能结合文章后面的“探究·练习”进行独立思考。
这么多的要求，学生能有那么多的精力和时间来一一对付吗？所以在具体的实施过程中，即便是自觉性最强、学习效率最高的学生也被分散了精力，影响了预习效果。由此可见，这种课前预习的要求太“奢侈”了，脱离了语文教学的现实，仅适用于大家心知肚明的“公开课”。
四、当堂预习，理想的选择
课前预习既加重了学生课余时间的学习压力，又不能获得预想中有效的学习效果，那么，我们何不把预习的任务放到课堂教学中去，尝试着进行当堂预习呢？
（一）艾宾浩斯记忆曲线的启示
心理学家艾宾浩斯通过研究，得出一条关于大脑对新事物遗忘的循序渐进的记忆曲线。这条曲线告诉我们：“遗忘在学习之后立即开始，识记后的短时间内遗忘比较快，量也比较多，随着时间的推移，遗忘的进程逐渐变慢，到了一定时间，几乎就不遗忘了。”①根据艾宾浩斯记忆曲线，复习的第一个周期是5分钟，第二个周期是30分钟。也就是说学生在课前预习的“可怜”效果如果想维持到课堂教学中去，势必还要在上课之前对预习内容进行复习，但现实生活中，学生根本无暇这样做，也不会这样做。
如此，我们倒不如干脆在课堂教学的初始阶段安排学生当堂预习，加上教师的现场指导，学生的预习也可以更具有针对性，既保证了预习的效果，又促进了课堂教学的效果，可谓一举两得。
（二）当堂预习案例分析
下面以某教师在初一（上）借班授课，执教郁达夫的《故都的秋》为案例，阐述我们“当堂预习”的观念。
（当场发文本讲义）……
师：第四单元都学过了吧！这一单元主要就是写景，作者把景物写得那么美，是什么原因？
生：因为作者抓住了景物的特点。
师：作者朱自清写《春》抓住了春天的什么特点？
生：（齐答）生机勃勃。
师：老舍的《济南的冬天》呢？
生：（齐答）温晴。
师：梁衡的《夏》？
生：（齐答）紧张，热烈，急促。
师：（师点头）很好！所以我们可以概括：画一个人要抓住特征，描写景物也要抓住特征。没有特征的景物描写是没有生命力的，抓住了特征，景物给人的感觉便是活了。
师：《故都的秋》是原来高二的一篇课文，一下子提升了四个年级，大家今天有没有信心学好？
生：（信心十足）有！
师：下面请同学们以最快的速度标上自然段，散读课文，用5分钟时间。我相信同学们能很快找到故都的秋的特点。
生：（散读课文）
师：故都指什么？
生：（齐答）北京。
师：故都的秋有怎样的特征？
生：（齐答）清，静，悲凉。
师：作者通过几幅画面表现清、静、悲凉的特点？
生：有的答5幅，有的答4幅。
师：共有5幅画面。
【析】不难看出，这堂课的教学目标是“通过文本阅读，进一步感受抓住特点描写景物的方法”。授课教师课前与学生没有任何的接触，由于文本当场发放，学生课前并不知道本节课的教授内容，不可能做课前预习；显然，这是最“正宗”的当堂预习。
首先，这样的当堂预习提高了每一位学生的自觉性。因为当堂预习在教师的眼皮底下进行，一些自觉性差的学生也会迫于教师的存在而强制自己进入预习状态——散读课文。同时，课堂上认真预习的学生发出的琅琅读书声还能发挥出较大的榜样作用，带动其他学生认真读课文。这些都会促使学生更自觉地进入预习的环节中去。
其次，当堂预习保证了每一位学生都有必需的时间预习课文，虽然说只是区区5分钟。案例中教学的文本是高二的课文《故都的秋（节选）》，学生事前不大可能遇见这样一篇文章，于是教师在进行教学设计时把预习这一环节安排到课堂中去，给出5分钟时间，让全体学生一起预习，如此学生就是想推托没时间预习也没有了理由。
再次，当堂预习有了教师的现场指导，提出具体的预习要求，从而使学生能明确自己预习要完成什么样的目标。上述教学范例教师通过要求学生回忆《春》《济南的冬天》《夏》这三篇文章的共同特点：抓住了景物的特征来描写景物，可以使景物更美；顺势提出预习要求：通过散读《故都的秋》，找出故都的秋的特点。因为有了对前三篇文章的回忆复习，且当堂预习目标非常明确，因而学生能很轻松地从原文找出一些词语来概括故都的秋的特点，并进入到阅读教学的过程中去。
有如此的预习，课堂教学目标的达成就不是一句空话了。
总之，只要我们能够精心地去备教材、备学生，科学地确定学生在阅读教学中的“最近发展区”，根据学生原有的知识基础去寻找课文中合适的切入点，给学生提出一个明确具体适宜的预习目标，那么完全可以在课堂教学环节当中划出一定的时间给学生进行当堂预习；学生也一定有能力完成当堂预习的任务，并顺利进入到文本的学习中去。
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注释
①梁宁建：《心理学导论》，上海教育出版社，2006年版，第249页。
[作者通联：苏州大学文学院]
