且把“问题”当话题

何夏寿

当今之时代，犹如一架空前的粉碎机，不少传统的价值、偶像被一一送入它饥不择食的大嘴咬破嚼烂：权威“死”了，信仰“死”了……语文教材，这个曾被供奉在学术神龛上的“大圣”，也常常被人当成口诛笔伐的靶子，投射得千孔百疮。前不久，凤凰卫视以“盗火者”这个十分吸引眼球的标题，借几位语文教师之言，“控告”了教材所犯的罪行，概括起来有四条：一是快乐缺失，二是篡改经典，三是目无儿童，四是捏造事实。

笔者钦佩节目中那几个“盗火者”（几位一线语文教师），在如此浮躁、如此推崇消费的年代，能如此清静专注、一丝不苟地研究小学语文教材，表达着自己对小学语文教育的忠诚。如果笔者理解无误，卫视“盗火者”的隐喻，借代当前“失范”的小语教材让整个小学语文教育处于一片混沌与黑暗，从而赞美“盗火者”用他们的实践和探索为驱散黑暗呕心沥血。

非是笔者不想随从偏要特立，不会附和偏要较真，依从节目中所记实事，实乃觉得几位“盗火者”对于教材的批评，纯属一家之言，甚至是言过其实。

仅以“快乐缺失”为例。“盗火者”们认为苏教版二年级下册《母亲的恩情》中的孟母，为育儿白了头发；三年级上册《孙中山破陋习》中的孙母，给女儿裹小脚等，是无视童子之乐，推行苦难教育，犯“快乐缺失” 罪。窃以为，如此定论，至少来自三个方面的商榷：一是儿童观问题。应该承认，儿童是“快乐的”“天真的”“自由的”，但由此放弃、禁止对儿童讲述生活中的“苦难”（比如孟母为育儿平添了白发），造成快乐与苦难的二元对立，以为儿童天真教育必须天真，儿童快乐教育必须快乐的观念，这是不是正确、科学的儿童观。二是关于生活观问题。生活即教育，生活是整体的，生活中有花好月圆的甜美，也有风刀霜剑的苦楚，有生的欢乐与灿烂，也有死的悲痛与萧瑟，以美化且固化的“快乐”对抗生活的真实，让儿童生活在唯美的真空中，是否生活现实。三是关于文化传承问题。作为文化传承的天然担当者，小学语文教材充当文化博览馆之责，把孟母、孙母这样的传统母亲，如何不辞辛苦养儿育女的故事写入史册，是教材履职之举。今人不能以今天的眼光挑剔“祖宗”，更不能为了你的“审美”，为了你的“快乐”，逼孟母去美发，让孙母去拉皮。

但这并不意味着现行小学语文教材没有问题，更不是要把自己囿于它的落地长镜前，一遍遍地孤芳自赏；而是铸犁为剑，把控诉教材的义愤填膺转化为建设教材的满腔热情，把自己认为存在的“问题”当作教学的话题。

一、化“敌”为友，让道德引领与儿童天性握手

人教版二年级下册中的《三个儿子》是个很温馨的生活故事。故事不但通过三个妈妈之口，而且还通过三个孩子的“才艺”表现，为我们展示了三个不同的孩子。第一个孩子翻着跟头，像车轮子在转；第二个孩子唱起歌来，声音像黄莺；第三个孩子接过妈妈手里的水桶，提着走了。课文以老爷爷的话“三个孩子？我好像只看见一个孩子”而收尾。

这个故事有问题吗？百善孝为先，黄香温席、郭巨埋儿，太多的孝子撑起了一片中国孝德的天空，成为中华文化一道引以为荣的风景，站在传统的立场上说，面对妈妈提着沉重的水桶，第一个孩子依然翻着跟头玩，第二个孩子照样唱着歌儿闹，这孝吗？不孝。不孝的称得上人吗？当然不是。从这意义上说，老爷爷给第三个孩子的颁奖词不但没有问题，而且是一段非常发人深思、耐人寻味的哲言。

但站在现代的角度，用现代人文的眼光去看，老爷爷的评价就有问题了，而且还是个很大的问题。弗洛伊德精神分析理论中，将一个我分解成本我、自我和超我。弗氏认为，本我依从快乐、自由原则，超我追求的是理想、社会价值原则，而临界在本我与超我之间的即为自我，奉行的是现实、当下原则。很显然，大凡儿童心性多处于弗氏所说的本我阶段，即天真活泼、趋乐避苦，这是种族生存与发展的源头。杜威曾说过，教育应该以孩子本能的冲动为基础，离开这个基础，教育就无从开展。

很显然，这个故事一旦与“法定”的读者——处于本我期的二年级学生一接触，一定杠上了，老爷爷更是“摊上了事儿”——这简直就是与儿童为敌了。确实，我们有理由体谅老爷爷在设身处地为自己老有人孝、老有人敬考虑的同时，是否稍稍顾及孩子的生命特点，至少应该做到目中有人。

为了避免课文先在的“目中无人”教育观与儿童发生冲突，引发孩子“跟成人打仗”。笔者在实际的教学过程中，是这样设计的：在阅读原文后，就自己的理解，分别对故事中的妈妈、孩子还有老爷爷的所说所做，发表自己的看法。在学生高喊“唱歌好也是好孩子，翻跟头好也是好孩子”的呼声中，老爷爷的形象岌岌可危。为了平息紧张，化敌为友，笔者婉转地问，老爷爷年纪大了，可能出门较少，听到的、看到的没有大家多，请小朋友学做老爷爷，来夸夸你认为可以夸的人。这一来，课堂就活了。小朋友学着老爷爷的样，有的叉着腰说，这孩子不但会唱歌，还会跳绳，真是个好孩子；有的捋着胡子说，这孩子不但会翻跟头，还会画画，真是个好孩子；有的拄着拐棍说，这孩子不但会帮妈妈提水，还会玩轮滑，真是个好孩子……孩子们自由的想象和真诚的表达，不但表现了孩子世界的真诚和自由，重新建构了道德价值和精神品质，同时也丰富了课文中三个孩子和老爷爷的形象，使整个教学充满了文学性和时代性。

二、化“险”为夷，由盲目救人向珍爱生命看齐

人教版一年级上册有篇课文叫《雪孩子》。故事讲在一个大冬天，兔妈妈要去外面找吃的，给自己的儿子小兔子堆了个雪孩子。雪孩子和小兔子成了一对很好的玩伴。后来，小兔子睡觉时，不小心引发了一场火灾，雪孩子奋不顾身地救出了小兔子，自己却融化了。雪孩子去哪里了呢？他飞到了空中，成了一朵很美很美的白云。

这应该是个童话。选编在小学语文教材中的童话，按其所承担的职能和价值来分，基本上是两种形式，一种是科学童话，它的本意在于通过有趣的童话故事，向孩子传送严谨的科普知识、科学原理，像《小蝌蚪找妈妈》《小壁虎借尾巴》等。另一种就是普通的文学童话，除了它独特的拟人化写作手法，在“文学就是人学”的文学精神及在传达人类最普世的情感、态度、价值观方面，与一般写实文学没有任何本质的区别。

粗一看，《雪孩子》一文，属于前者，即科学童话。如兔子妈妈堆了一个雪孩子，雪孩子在大火中救出了小兔子，自己却融化了，最后，他化作一朵很美很白的云。这些都符合雪从固体的有形（可作雪孩子的造型）到遇火融化成液体（自己却化了），最后从液体蒸发为气体（一朵很美很白的云）的科学原理。但问题就出在这里，如果恪守科学童话的科学性，雪孩子是不会动也不应该动的。童话创作中有一个原则，就是物性真实，你选择了这个“物”（包括动物、植物或是万物）作为童话的形象，就必须按照生活中这个“物”的特性、习惯、本性去行事，否则就消解了“物”带给人的联想和感动。失去了“物性真实”的意义，“物”死了，科学童话也死了。而《雪孩子》中，一边是强调雪孩子遇火必化的科学性，一边写雪孩子又唱又跳，飞快地跑，还能在大火中救人，这无异于作者自己否定了这个故事的科学性。

那么，这是个文学童话么？说真的，笔者从理智上一百次地承认这是文学童话，但从情感上实难接受文学童话的事实。因为，文学的本质是表情达意。这个童话表达了作者怎样的情意呢？不难看出，这是个打着尊重生命的旗帜反生命的童话，一个怂恿孩子往火坑里跳的故事，这多少容易让人联想起当年宣扬赖宁救火的冷血。

笔者个人乐意承认并推崇舍己救人、舍生取义这一中华美德，但也始终认为，任何教育应该具有阶段性和侧重点。你让一个手无缚鸡之力的孩子去挑千斤重担，情何以堪！你让一个雪孩子去救火，让一个泥菩萨去过江，居心何在！我们不禁要问，小白兔的妈妈出去办事，他爸爸呢？这村子里就没有另外人了吗？小雪人会救火，图画中不是还有很多大树吗？它们怎么傻傻地立着，难道这是在寓意社会的冷漠吗？

友情诚可贵，生命价更高。笔者在设计这课的教学时，重点增加了从情感的角度，出于珍爱生命的目的，让孩子们展开想象：雪孩子可以想什么办法，既让自己活下来，又可以把小兔子从大火中救出来。这么一说，小朋友们的金点子一个接着一个：有的说，雪孩子可以打 “119”；有的说，雪孩子可以请石头哥哥去救小兔子；还有的孩子看到配画中有一只小鸟，说是叫小鸟报飞信，请来大象爷爷喷水灭火；等等。最后，笔者和孩子们将故事的结尾也改成：从此以后，雪孩子和小白兔，成了一对最好最好的朋友。因为我们愿意相信，谁的生命都是一样的宝贵、平等，能活，就绝不让死！

三、化“神”为人，让历史造型和时代表情对接

人教版五年级下册《桥》一文，说的是某一年某个山村，发生了一场洪灾。道路全部中断，村民被洪水所困，唯一可以逃生的是座小木桥，人们争先恐后，挤桥逃命。为维持秩序，村老支书，也就是文中的老汉，指挥逃生的一百多位村民排成队伍，依次奔上木桥。当水渐渐窜上来的时候，老汉从队伍里揪出一个小伙子，以党员的名义将他拉到队伍的最后面。后来，老汉和小伙子都被洪水吞没了。再后来，故事交代了死去的老汉和小伙子是一对父子。

接受美学理论告诉我们：一部文学作品的真正阅读，是作品潜在的召唤结构和读者阅读期待的相互作用。每一个阅读者，都会根据自己的经验、经历、学识，包括兴趣爱好、价值取向，去填充、去对接、去理解文本中的空白点、意义处。在初读课文后，五年级的孩子们一致认为这是个假故事，并且是个假得不能再假的故事。最集中的理由是一个父亲，在这种生死关头，在没有人检举揭发的前提下，根本不可能把好好排在队伍中的儿子拉出来，儿子也不可能会撇下老父亲不管，逃之夭夭。如果真是这样，这两个人都不是正常人，或者缺乏人性。

笔者以为，这个故事的主要“问题”在于故事的历史性和读者的现代性的相遇。笔者无端地认为，这是篇描写“大跃进”或者“文革”时代的豪情故事。回到那段峥嵘的岁月，身处那个激情燃烧的年代，站在那座特殊的历史之桥上，笔者相信这篇文章中所描写的一家人（父子及后来出场的那位老太太）的言行是真实的，绝没有弄虚作假的企图。毫不利己、专门利人、公而忘私、舍己为人是共产党人最基本的信仰和要求。老汉之举，实属平淡，只要从冯骥才《一百个中国人的十年》中，随便挑个人的爱党忠党故事，都能把老汉貌似高大的形象比成七个小矮人之弟弟。

语文教育负有传承文化的使命。让学生了解《桥》所写的历史，正是语文教育搭建的通往文化之桥。记住历史，还历史以本原，本身就是这类文章成为教材的重要意义。因而，对于这篇故事中的历史“问题”，笔者以为，首要的是让学生毫不怀疑这是一段真实的历史。在此基础上，为了让历史的灾难远离红尘，更远离生命，鼓励孩子站在现在的角度，运用现代公民的理念，充分表达自己的阅读感悟。如有的孩子说，老汉可以基于敬畏生命的理念，用“谁离桥近就让谁先走”的原则逃生，而不再用政治（党员及群众）决定生死，这样既利于抓住时间，追求逃生最大化，又能显出老汉的领导力和亲和力；有的孩子说，每个人的生命都是平等的、唯己的，老汉不能以“长官”的身份，以权压人，以势欺人，以支部书记的权力充当阎王，任意剥夺他人（包括他儿子）生的权利，更不能在自己意欲鞠躬尽瘁的时候拉别人作垫背，即使是儿子。

四、化“假”为真，让名作导读和经典美文共存

在语文教材必须是文学经典理念的影响下，大量中外文学大师的经典之作，众望所归地走进了小学语文教材。受小学生阅读知识、生活积累和阅读时间等方面的制约，这些经典往往不是以“净经典”的姿态，而是通过“改经典”的方式走近孩子的。如一、二年级有23篇童话，其中20篇进行了改写。这种现象在中、高年级的教材中依然十分普遍，比如，入选人教版四年级上册的四篇童话《巨人的花园》《幸福是什么》《去年的树》《小木偶的故事》，有三篇进行了改写。因而，有人赋予其“篡改经典”罪之名。

笔者认为，无论如何，我们首先要感谢编者的经典意识，是他们赏识经典、爱惜经典，才有将经典引入小学语文教材的可能；其次，我们要学会体谅，可能考虑到孩子阅读的实际，如识字不多，对有些内容的理解还有待生活的积累，甚至有些涉及中西方文化的差异，会造成孩子文化误读等，所以选择改写。另外，还应该考虑受教材总体对字数的制约等其他因素。而这一切，恰恰反映了编者对经典的正视和重视。如果非得将经典原文不动地引入课文，反而会造成对经典的窄化。试想，世界上经典文学作品浩瀚如海，灿若星河，如果选入教材的一定要原文原作，恐怕我们整个义务教育阶段都放不下一本《红楼梦》。真如此，不光是排斥了其他文体的学习，让语文学习趋于萎缩、矮化不说，同时以经典之名拒绝了更多的经典走进教材，窄化了经典，无异于画地为牢，让学生成为经典学习的井底之蛙。

至于篡改，笔者觉得更是言过其实。篡改一词，字典中是这样解释的，用作伪的手段对经典、理论、政策等进行改动或曲解。笔者认为，根据谁的作品改写，同改后仍然署原作者的名字，是完全不同的两个概念。前者给人的感觉是诚实的，客观的，无欺诈之嫌；而后者，用别人名字，强加自己的观点，曲解他人的意思，这就属于标准的篡改。进入教材中的经典，每篇作品下都标注着这是根据谁的作品改写的字样。如《丑小鸭》是根据安徒生的作品改写的。在这里，编者只是向我们推荐了这个名著，仅此而已。这里，编者充当的是红娘，自觉肩负起成人之美之责。

如果我们换一种眼光，将经典的改编完全当作是名著导读，或者是名作速读，通过原著节选读、全文读、某一章节比照读等形式，用“假经典”来叩开真经典之门，走进经典世界，未尝不是件薄种广收的喜事。

拿《巨人的花园》为例，我们完全可以让学生在阅读编者改写后的“假经典”与经典一块比照读。在比较中让学生感受“假经典”与真经典的异同点。如原著的题目《自私的巨人》和教材中的题目，哪一个更好，为什么？学生就各抒己见了。有的说，原著好，将巨人的特点一下子就说了出来，省得我们去提炼、去概括，一目了然。有的说，教材中的好，这样能引发我们思考：这个巨人的所作所为到底是善的还是恶的，是美的还是丑的？吸引着我们读下去。

改写经典，让“真容假貌”同生共存，从理论和现实上，为大量的经典进课堂提供了可能。

窃以为，语文教材中的意识形态“问题”，基本可以归结为历史性和发展性、传统性和开放性、共时性和历时性、中国性和西方性碰撞所致。如果换一种心境和视角，我们完全可以把其看作多元文化在语文教材中的各抒己见。如果认识到这一点，不再以有色的眼光去偏执、去苛求、去戏说，而是带着文化的包容去认同、去欣赏、去发展，把“问题”当作文化传承和创新的话题，这不但是教育所幸、文化所幸，更是孩子所幸。

（浙江省绍兴市上虞区金近小学 312300）