加拿大新入职教师教育政策及其对我国的启示

杨莉君 王彦峰

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081）

进入21世纪以来，在国内外环境的影响下，加拿大教师教育变得越来越复杂。一方面，随着信息技术的快速发展，加拿大教师教育深受一些国际因素的影响，例如法语与英语的关系、加拿大和美国的关系、移民的持续增长等；另一方面，加拿大是一个移民国家，共有人口3.16亿，有200多个不同民族，说非官方语言的人口占19.7%［1］，加拿大文化、语言和宗教的多元化对教育的影响越来越明显，例如新自由主义的崛起、地方主义、土著居民自治、人权和社会公平等问题仍很严峻。面对国内外的复杂环境，加拿大政府从新入职教师教育着手，推行了新一轮的教师教育改革，以适应新时期社会发展对教师提出的严峻要求。

一、新入职教师教育的含义

本文所指的新入职教师教育，是指个体从高等院校开始系统地学习专业知识，到毕业后成为该领域的新任教师，在这一段时间内所接受的与教师职业相关的教育。

首先，新入职教师教育不同于新任教师教育。一般而言，新任教师教育，是指个体在刚成为教师的初期，为转变角色、适应教学实践所接受的具有针对性的培训，属于职后教育的范畴；而新入职教师教育，是指个体从高等院校正式接受师范教育，到毕业后参加工作初期所接受的系统的职业教育，是职前教育和职后教育相融合的教师教育。其次，新入职教师教育体现了新时期教师教育的理念。我国传统的教师教育是二元结构的教育模式：一方面，职前培养和职后培训是相互分离的，职前培养的重点是基础知识和基本技能，主要任务是养成教师的基本素质；而职后培训的重点是实践知识和实用技能，主要任务是提高教师的教育教学的能力。另一方面，职前培养机构和职后培训机构是相互独立的，职前培养主要是由师范院校承担，而职后培训主要由教师进修学校进行，两者在教育制度、课程设置、人才培养等方面均缺乏沟通和协调，不利于教师的专业持续性成长和终身发展。新入职教师教育整合了职前培养和职后培训的资源，使教师培养与培训成为连续的整体，有利于教师在专业发展的各阶段实现开放、动态和可持续的发展。

二、加拿大新入职教师教育的政策

（一）新入职教师教育的定位

在加拿大，教师教育的价值在于引领教师的专业成长，而不是弥补教师的“缺陷”［2］。官方规定，每位新入职教师必须学习一些与教学相关的学科知识、课程知识、教法知识、科学研究等，在工作之前打好坚实的专业基础。以教师教育标准引领新入职教师发展，是加拿大新入职教师教育的基本要求。新入职教师教育标准涵盖的内容广泛，例如生涯规划、课程讲授与评估、对学生成长和学习的指导、有效沟通与合作能力、对职业和道德本质的正确理解等。在加拿大，各省和地方的教育行政部门专门为新入职教师教育制定了相应的标准。例如，亚伯达省为指导新入职教师教学、职业生涯发展和评价，制定了教学质量标准（TQS）；英属哥伦比亚和安大略为引导新入职教师终身学习与发展，制定了教师职业生涯发展标准［3］等等。

但是，新入职教师教育标准在实施过程中，也遇到了诸多问题。一些新入职教师认为，教育机构制定的标准把教学变成了一个清单或一系列技能要求，把教师变成了知识灌输的容器，教师学到的仅仅是静态性、规定性的知识，很难深入地理解其深层次的问题和复杂性，在执行的过程中也很难达到预期的效果。在这些问题中，有些与新入职教师教育的目标不同有关，有些与新入职教师教育的实施有关，有些与新入职教师教育的学习有效性有关。因此，专家建议在制定标准时，要从动态性与静态性、规定性和灵活性的角度综合设计新入职教师教育标准。同时，新入职教师职业发展的评估必须具有连续性、系统化，评估数据要多元化，以确保评估的准确性和客观性［4］。

（二）新入职教师教育的准入

新入职教师教育的准入主要由具体培训机构负责，不同的地方存在很大的差异，不同的培训项目在准入条件和准入过程中也会有一定的不同［5］。对于高等院校新入职教师教育的准入来说，需要新入职教师掌握某个领域的一些专业知识，强调知识的专业化和学术化，要求新入职教师的知识结构要具有一定的深度和厚度；而对于基础学校的新入职教师教育来说，其要求与高等院校有很大差异，他们期望新入职教师成为多才多艺的人，并不需要新入职教师掌握太多的学术知识，而应掌握的是通识性知识。此外，无论是高等院校的新入职教师教育，还是基础学校的新入职教师教育，在准入审核时也会考虑其他因素，例如背景经历、兴趣爱好、教学特点等。通常情况下，申请者需要提供书写材料、推荐信、工作证明、自愿者经历，并且要参加面试考核，以全面了解申请者［6］。尽管在加拿大没有标准的准入考试制度，但是准入要求却普遍高于其他国家［7］。

根据加拿大教师教育准入制度的规定，很多新入职教师培训项目的管理归省级政府，不鼓励新入职教师参与加拿大以外的培训项目。如果新入职教师去国外学习新入职教师教育项目，将很难获得加拿大政府主管部门的准入，但是允许已在国外学习的研究生返回加拿大申请教师资格认证。如果新入职教师因为工作的调动，而且这种调动超越了加拿大法规的约束，也很难获得加拿大政府主管部门的准入。如果其他国家或本国的海外人员回国从事教师职业过多，他们将会在被雇佣之前面临更多的限制和长期的等待。从某种程度上来说，加拿大需要更多的海外人员加入到本国教师队伍行列，以提高本国教师队伍的多样化，从而使本国的教育跟上世界的潮流。因此，加拿大各省政府教育主管部门和教师教育学院采取了很多吸引人才的措施，使教师队伍更加多样化，为新入职教师提供更大的发展空间。

（三）新入职教师教育的模式

1.连续模式。所谓连续模式，是指申请者在取得学士学位后，立即参加新入职教师教育培训，使职前教育和职后教育连贯起来的教师教育模式。在连续模式中，申请者在接受新入职教师教育之前，必须具有学士学位，但不一定是教育学学士学位，申请者在培训合格后，可以获得教育学学士学位作为第二学位。申请者可以自由选择具备培训资质的任何一所高校，只要接受为期8个月到两年的培训，成绩合格就可以得到教育学学士学位。在连续性模式中，最大的挑战是申请者在比较短的学习时间内，集中接受一系列综合课程和实践技能的培训（例如，安大略仅有8个月的时间），新入职教师学习的深度和广度也会受到很大的限制［8］。有些学者认为，新入职教师如果在充足的时间内接受相应的培训，比短时间接受培训的效果更好，他们建议此阶段新入职教师教育需要给予更多的时间［9］。

2.并行模式。所谓并行模式，是指未毕业的大学生，可以在大学期间一边接受正常的大学教育，同时也可以申请新入职教师教育项目，毕业时既可以获得大学期间所学专业的学士学位，也可以获得教育学学士学位。在并行模式中，由于要学习两个专业的知识，学生往往要经历4到6年的时间才能毕业。并行模式的优势在于，申请者在读大学期间就能较早地接受教师教育的理念和内容，当他们走到工作岗位后，可以直接把学到的知识应用的实践中，不需要再接受二次培训。但是，这个模式也会遇到一些挑战，例如培训者需要给学生提供更综合的知识和经验，以帮助他们在尽可能短的时间内完成他们必须学习的课程。此外，申请者不但要学习大学期间的一些课程，而且要学习新入职教师教育的一些课程，这样导致两种课程的学习之间发生冲突。为解决这个问题，一些高等院校努力与培训机构建立合作关系，为本校将要从事教师职业的大学生提供新入职教师教育的课程［10］。

3.研究生模式。所谓研究生模式，是指申请者在研究生学习期间，除了要学习与教育学相关的研究生课程（例如、艺术、教育学，儿童发展等），同时也要学习新入职教师教育的知识和技能。在这一模式中，申请者的学习时间大约是两年时间，在此期间需要学习两个层面的知识：一个是研究生专业知识，另一个是未来所从事教学领域的知识和经验。这一模式强调广博兼顾、以博为主的培养理念，通过新入职教师教育，申请者必须要掌握教育研究应具备的基本知识和技能，能独立地开展相关研究工作，使其成为专家型的教师；同时，申请者也要掌握教育教学的通识性知识和技能，以适应未来教师职业的要求，使其成为一个合格的教师。

4.唯一学位模式。所谓唯一学位模式，是指申请者只学习教师教育的相关知识和技能，不需要学习其他领域的知识和技能，申请者也只能获得教育学学士学位，而不允许获得其他学位。在这种模式下，申请者若要得到教育学学士学位，需要学习3－4年时间，并且只能学习与教育教学相关的知识和技能，学习的领域相对狭窄，只有魁北克和北部的几个省所提供的教师教育模式属于唯一学位模式。这种模式的优势在于，申请者所学的知识具有确切的范围，学习的目的性和针对性较强，强调知识学习的专业性。但是，该模式也存在致命的缺点，即教师教育的内容相对单一，难以适应加拿大多元化教育发展的需要；此外，教育并不是孤立存在的，要受一国政治、经济、文化等因素的影响，因此这种单一的培养模式也切断了教育与其影响因素之间的关系。

（四）新入职教师教育的课程

随着加拿大教师教育改革的深入与发展，很多研究者开始关注新入职教师教育的课程，以提高新入职教师教育的有效性和实用性［11］。人们越来越认识到，新入职教师教育的核心问题应当触及教师每天工作的真正主题和问题，而这些主题和问题根植于一些关键的基础知识中（例如，课程知识，教法知识，教育背景知识等），认清了主题和存在的问题，将有利于帮助教师有针对性地指导学生学习［12］。在加拿大，新入职教师必须接受《课程与教学》、《学校法律》、《班级管理》、《教育心理学》、《教育社会学》和《职业道德》等课程的学习。James－Wilson（1999）认为，新入职教师教育应当根据教育的发展变化，在不同的时期有不同的侧重点，但是在无论任何时期，新入职教师必须具备与教学方法和教学技能相关的通识性知识，而不是像学者一样的特长知识［13］。

当前，加拿大的学者们仍然在讨论一些问题，例如：什么样的课程应当作为教师教育的核心内容；怎样才能提高理论联系实际的方法等。但是，在这些众多的热点问题中，人们越来越对新入职教师教育的公平性和公正性引起高度的重视。尽管随着教师教育措施的不断完善，各种培训机构的承诺越来越清晰（例如，公平的政策，课程渗透，会议，大学/领域咨询），并且针对新入职教师教育的不同情况，采取更加成熟的解决措施；努力为新入职教师提供继续发展的机会，拓展和深化教师教育教学知识，探索新入职教师教育的有效方法。但是，在不断变化和负担过重的教育背景下，设置什么样的课程内容更有效、课程的容量多少适宜、采用何种方法培训更加科学、如何兼顾培训的公平与效率，仍然是加拿大未来新入职教师教育将面临的一个重要挑战。

（五）新入职教师教育的教学

1.“全教师”的教学理念。在过去40多年，加拿大新入职教师教育经历了重大转变，从传统的以技术训练为主，逐渐转移到技术和素养并重的理念上来。这种全面化的教育理念，深受维果茨基社会建构论的影响，强调在全球、国家、社区整个大教育的背景下，聚焦教师个体的自我成长。新入职教师教育在“全教师”理念的引领下，强调不仅要会教学，也要学会在教学实践中反思；不仅要会教育管理，也要学会如何在管理的实践中提高自己的学术性［14］。通常情况下，培训者通过为学员分配课程任务、举办班级讨论等方法，使他们逐渐改变原来不适宜的教学思想。加拿大新入职教师教育比较重视培训机构与实习单位之间的联系，以确保理论与实际保持连续性和一致性。例如，多伦多大学实施的同伴互助学习方法，申请者可以在一个小组内，通过互助的方式学习新入职教师教育课程，有利于调动他们的积极性和有效性［15］。

2.理论与实践的融合。加拿大新入职教师教育的教学非常注重理论联系实际，倡导建构主义的学习方式，强调在教师的指导或同伴的帮助下，通过自身的教育实践建构自己的知识体系，主张所有新入职教师从初学者到经验丰富的专家，必须要对自己的实践给予详细的规划，这些实践便会根植于实际教学和学习之中，包括一些教学合作和学术调查［16］。教师教育培训机构希望新入职的教师能依据这种方法，提高自身的关键问题提问能力、职业协作能力，以及提高学生学习和教师绩效的能力［17］。通过高质量的科学研究等实践项目，让他们一起围绕班级管理、学生的学习、教师自身角色等问题展开讨论，把新入职教师教育的理论与实践融合在一起，为新入职教师在实践中成长提供机会。

3.多元化的教学形式。加拿大是一个拥有多民族的移民国家，在教育理念上强调多元化，以适应不同民族和不同区域的文化传统。从总体上来看，加拿大新入职教师教育的教学方式主要有两种：一种是面授教学，另一种是网络教学。面授教学主要针对的是脱产学习的学员，主要通过同伴的辅导、教师的指导、行动研究等方法，提高他们的教育教学能力；而网络教学是通过专门的教学网络，为学员提供必要的学习课程，学员可以根据自己的时间安排，自主在网上学习，从而提高自身的教育教学能力［18］。网络教学在加拿大比较普遍，由于距离较远，来去不方便，通过网络的形式为学员授课深受他们的欢迎。一些社区学院在承担新入职教师教育时，也为一些远距离的学员提供网络教学，他们也会为地处偏远的学院举办研讨班，以此来应对以大学为中心的培训形式所带来的挑战［19］。

（六）新入职教师教育的实习

这里的实习是一个广义的概念，不专属于职前教育，职后教育中的部分实践项目也属于实习的范畴。在加拿大新入职教师教育的实习中，骨干教师发挥了重要作用，学员的实习工作与他们是密不可分的［20］。骨干教师在实习中主要承担三种角色［21］：一是实习的引领者，为学员讲解实习的步骤和注意事项，与他们一起制定实习计划。二是实习的评价者，对其负责的学员进行全程监控，并向他们反馈实习过程中的表现。三是实习的工作顾问，对实习的设计提供理念引领和宏观规划，并接受新入职教师教育机构的咨询。此外，各种群体性组织对新入职教师教育的实习也起着非常重要的作用。群体性组织是学员为了一起学习而自发组建的虚拟社区，通常由被安排在同一所培训机构的学员所组成，通过群体之间互相帮助提高实习的质量。随着教师教育改革的深入，加拿大的一些新入职教师教育项目，逐渐转向职业发展学校模式，把高等院校、科研机构和基层学校整合在一起，加强了知名教授、基层教师和培训机构之间的合作，以共同提高教师教育的效率和质量。

新入职教师教育的实习方式有全天的，有半天的，也有几个星期连续实习的，申请者可以根据自己的实际情况进行相应的选择。实习的时间一般为8－22周，根据实习内容的不同，实习时间的长短也存在很大差异。对于常规性的实习（例如，一般的课堂教学和管理），时间相对较短，大部分在15周左右，一般不会低于8周。有些实习是针对特殊学校和特殊班级的，或者有特殊任务的（例如参与一些学术研究项目），实习的时间相对较长，大部分在20周左右，一般不会超过22周。在加拿大各省中，魁北克的实习时间最长，而安大略的实习时间最短，仅有40天［22］。在新入职教师教育的四个模式中，并行模式的和唯一学位模式的时间相对较长，往往在一个项目中安排很多实习岗位；研究生模式的实习时间较短，通常情况下，申请者在某一个学校只能参与一个实习岗位［23］。

三、加拿大新入职教师教育政策对我国的启示

（一）加强职前教育和职后教育的融合

职前教育和职后教育是教师教育的两个重要组成部分，本应是相互融合、不可割裂的统一体。职前教育侧重于传授教师职业必备的基础知识，而职后教育则侧重于有针对性解决教育中的实际问题。要从根本上提高教师教育的质量，必须加强职前教育和职后教育之间的衔接，使两者在实践中真正地实现融合。然而，当前我国的教师教育改革虽然取得了很大的成绩，但是仍然存在严重的脱节现象。一方面，随着大学扩招后带来生源质量降低，职前教育的质量受到影响，一些人寄希望于依靠职后教育予以弥补；另一方面，一旦教师教育出了问题，职前教育和职后教育就像踢皮球一样谁也不愿承担责任，甚至会互相指责。针对这些问题，我们应当借鉴加拿大新入职教师教育的做法，把职前教育和职后教育看作是一个连续的统一体，而且在实践过程中把职后教育的一部分渗透到职前教育之中，使两者真正地实现融合、优势互补，彰显两者在新入职教师教育中的合力。

（二）优化新入职教师教育的课程结构

长期以来，我国教师教育课程特别是职前教育环节，一贯重视“知识”轻“技能”，重“理论”轻“实践”。在整个课程结构中，知识性课程的比例明显高于技能性课程，公共基础性课程的比例明显高于专业性课程，学术性课程的比例明显高于师范性课程，课程的结构不太合理，而且脱离教育实践。众所周知，课程是实现教育目标的载体。因此，新入职教师教育课程的结构和质量，是新入职教师教育改革能否取得实质性成功的关键。在教师教育课程的构建方面，加拿大很多成功经验值得我国借鉴。在培养目标与培养规格方面，新入职教师教育应当以为社会输送合格的人民教师为主要目标，而不是培养学术型的专家，要重视应用型人才的培养；在培养的内容方面，新入职教师应当以教学方法和实践教学的通识性知识为主，而不是学术型专家那样的特长知识，以满足日常教学和管理的实际需要。总之，我国新入职教师教育改革必须以优化课程结构为核心，增加技能性课程知识的比例，适当降低知识性课程的比例；增加专业性课程的比例，适当降低公共基础性课程的比例；增加师范性课程的比例，适当降低学术性课程的比例。

（三）丰富新入职教师教育的模式

长期以来，我国的教师教育以封闭模式为主，培养的主体局限于师范类高等院校，而且职前培养和职后培训长期分离，教师的来源单一，培训的机构单一，培养的方法单一，制约了教师教育的整体质量。当今世界正朝着多元化的方向发展，教师教育作为社会的重要组成部分，也必须顺应世界发展的潮流。因此，我国的新入职教师教育需要从一元化的封闭模式向多元化的开放模式转变。在新入职教师教育的模式方面，加拿大的很多经验值得我们借鉴。加拿大新入职教师教育共有四个模式，即连续模式、并行模式、研究生模式和唯一学位模式，申请者可以根据自己的实际需要，选择最适合自己的培养模式。一方面，体现了“开放、自由”的教育精神。在这四个模式中，加拿大的综合大学也可以参与到新入职教师教育中来，打破了师范院校单一培养的局面，有利于吸引一流的综合院校参与教师教育，充分挖掘和整合优质培养资源。另一方面，也体现了“因材施教”的教育理念。在加拿大的四个模式中，既有针对还没有毕业的学生，也有针对已经毕业的学生；既有针对教学型的教师，也有针对专家型的教师，避免了教师教育知识结构的趋同化、单一化，培养的新教师也有利于适应不同类型的教师岗位，从而提高了教师教育的针对性和有效性。

（四）提高教育实习的科学性和有效性

当今世界，教育正在经历一系列重大而深刻的变革，教育已从单纯的知识传递，逐渐走向实践教学和实践反思，教师的专业实践越来越引起人们的关注。对于新入职教师而言，教师专业实践经验的积累主要通过教育实习而实现。因此，教育实习是搭建新入职教师理论与实践互通的桥梁。然而，我国的教育实习，由于长期未引起高度的重视，无论是在职前教育环节还是在职后教育环节，都存在严重的问题。例如，时间安排不合理、实习内容缺乏针对性、实习教师指导能力不强、实习基地质量不高等问题。加拿大新入职教师教育的做法给予我们很多启示。首先，充分发挥骨干教师和群体性组织的作用，骨干教师通常具有扎实的教育理念和丰富的教育实践，可以帮助新入职教师规划实习，并解决教育实习中遇到的困惑；而群体性组织可以弥补官方实习机构的不足，通过群体之间互相帮助、互相学习，整合各种实习资源。其次，要灵活安排实习时间，根据专业特点或实习任务的不同具体分配时间，申请者可以根据自身的实际情况选择最适合自己的时间，坚决避免一刀切的做法。最后，建立教师职业发展学校，整合高等院校、科研机构与基础学校的优质资源，提高新入职教师教育的连续化、专业化和职业化，促进新入职教师的终身学习与发展。

［1］ Statistics Canada.（2012）.Canada’s ethnocultural mosaic，2012 census.Retrieved on January 12，2014 from http：//www.statscan.ca.

［2］ Broad，K.，＆ Evans，M.（2006）.A review of literature on professional development content and delivery modes for experienced teachers.Report for the Ontario Ministry of Education.

［3］ Ontario Ministry of Education.（2004）.Teacher excellence unlocking student potential through continuing professional development.Vol.2.Report for the Education Partnership Table.Toronto.

［4］ Guskey，T.（2003）.What makes professional development effective？Phi Delta Kappan，84（10）748－750.

［5］ Ontario College of Teachers.（2006）.Preparing teachers for tomorrow：Initial teacher education in Ontario.Survey report.OCT：Toronto，Ontario.

［6］ Casey，C.，＆Childs，R.（2007）.Teacher education programs admissions criteria and what beginning teachers need to know to be successful teachers.Canadian Journal of Educational Administration and Policy，67，1－24.

［7］ Organisation of Economic Cooperation and Development.（2013）.Education at a Glance 2013：OECD indicators.Paris：OECD.

［8］ Ontario College of Teachers.（2006）.Preparing teachers for tomorrow：Initial teacher education in Ontario.Survey report.OCT：Toronto，Ontario.

［9］ Russell，T.，McPherson，S.，and Martin，A.（2001）.Coherence and collaboration in teacher education reform.Canadian Journal of Education，26（1），pp.17－55.

［10］ Scholefield，C.A.（2006）.International education as teacher education：A curriculum of contradictions.Unpublished doctoral dissertation.Simon Fraser University，British Columbia.

［11］ Coelho，E.（2004）.Adding English：A guide to teaching in multilingual classrooms.Toronto，ON：Pippin Publishing.

［12］ Leithwood，K.，McAdie，P.，Bascia，N.，＆Rodrigue，A.（Eds.）.（2006）.Teaching for deep understanding：What every educator should know.Thousand Oaks，California：Corwin Press.

［13］ James－Wilson，S.（1999）.Stories about the inner－city：beginning teachers struggle with image and reality.Orbit，30（3），34－37.

［14］ Sleeter，C.，Torres，M.， ＆ Laughlin，P.（2004）.Scaffolding conscientization through inquiry in teacher education.Teacher Education Quarterly，31（1），81－96.

［15］ Beck，C.，＆ Kosnik，C.（2000）.Associate Teachers in preservice education：Enhancing and clarifying their role.Journal of Education for Teaching，26（3），207－224.

［16］ General Teaching Council for England.（2005）.What do studies of continuingprofessional development （CPD）tell us about the factors which help professional growth of teachers and pupil learning？London：GTCE.

［17］ Katz，S.，Sutherland，S.，＆ Earl，L.（2005）.Toward an evaluation habit of mind：Mapping the journey.Teachers College Record，107（10），2326－2350.

［18］ Ehlers，U.D.（2013）.Open learning cultures：A guide to quality，evaluation，and assessment for future learning.Heidelberg：Springer Verlag.

［19］ Indian and Northern Affairs Canada.（1996）.Chapter 5：Education.Report of the royal com－mission on aboriginal peoples.Vol.3.Gathering strength.Retrieved April 14，2008 from http：//www.ainc－inac.gc.ca/ch/rcap/sg/si47＿e.html.

［20］ Schulz，R.（2005）.The practicum：More than practice.Canadian Journal of Education，28（1＆2），147－167.

［21］ Dianne T.et al.（2011）.A role for research in initial teacher education admissions：A case study from one Canadian university.Canadian Journal of Educational Administration and Policy，21（1），1－23.

［22］ Ontario College of Teachers.（2006）.Preparing teachers for tomorrow：Initial teacher education in Ontario.Survey report.OCT：Toronto，Ontario.

［23］ Ewart，G.，＆Straw.S.（2005）.A seven－month practicum：Collaborating teachers’response.Canadian Journal of Education，28（1 ＆2），185－202.