生态取向教师专业发展的阻隔与运作

殷世东

（合肥师范学院，安徽合肥 230061）

世界上的任何生物都是在一定的生态环境下孕育、成长与成熟，脱离生长、生存的孕育生态环境，即使给予充足的养份和照料，其也将失去灵性和生存本能，将无法生存。如黑龙江省第一家非洲狮林园在黑龙江省亚布力林业局正式开园时报道一条新闻“6只非洲狮竟然咬不死1头黄牛”，由于这6只非洲狮系人工养大，不是在自然生态环境孕育成长的，出现了捕杀猎物的能力较弱，无法在自然环境中生存。

当前，在教师的职前培养、职后培训的过程中，我们制定了科学培养方案，设置了理想的课程体系，配备了优质的师资和教学资源，开发了大量可供模仿教学模式，进行了规范化的培养培训，但职前培养出来的师范生，大部分在工作前几年无法胜任教育教学工作；职后培训忽视专业发展生态环境创设，在培训的过程中，只注重观念更新、学科理论和专业知识补习，形式单一，注重课堂集中灌输等，也不利于专业发展。究其原因，在教师教育过程中，职前采用固定化、封闭式的培养，导致个体生态失调、教师生态系统失衡，影响了教师专业发展进程；在职中，由于种种原因，缺乏竞争、合作和交流等，导致教师群体生态失序，在一定程度上阻碍了教师专业发展进程，“生命系统越是变得复杂，越是有自主性，它就越是依附于生态系统”［1］。因此，在教师的培养培训的过程中，必须回归到教师专业发展的应然生态环境中，才有利于促进教师专业更快发展与成熟。

一、影响生态取向教师专业发展的主要因素

1.观念阻隔，导致教师专业发展生态的理念滞后

在教师培养的过程中，我们常常有着主观的理想和假定，认为通过规范化师范学校教育，在校园内，我们就能够培养合格的教师；或者更为激进一些，通过制定科学培养方案，设置理想的课程体系，配备了优质的师资和教学资源，开发优质的可供模仿教学案例模式，借助规范化的培养培训，我们就能培养胜任教育教学的教师等。在师范学校或进行固定化、程序化的教育中缺失的是教师专业发展与生存的环境，缺少的是生态取向教师专业发展理念，导致教师的专业培养及日常专业发展完全脱离教师的生态环境，以至于教师在生存与发展中缺失职业的专业体验、专业信息传递、专业技能承接、专业竞争，以及缺少专业对话等，阻碍教师专业发展。教师之间的对话能够改变自己的认识观念、心智模式与价值观念等，“对话仿佛是种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”［1］，通过教师间的对话与互动，才能进一步促进专业发展，因此，缺少教师之间的对话、沟通与交流，将不利于教师专业发展。

另一方面，在教师教育过程中，始终渗透着工具理性，按照统一的标准和要求，通过教师教育培养一批能够进行政治教化、科技创新、文化传承等，为社会服务，会育人的工具。在整个学习与培养的过程中，师范生的个性、权利等方面很少被重视。在追求教育教学效率和实施教育教学技术的控制中，工具理性变成了支配教育教学、控制教师与学生的力量；在育教学活动中，成为奴役教师与学生的工具。工具理性是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，在工具理性影响下，将带来的教师与学生的异化和物化。通过实践的途径确认教师作为“会育人”工具的有用性，从而追求“人”的最大功效，为社会服务。然而，成功的社会实践活动需要价值理性与工具理性的统一起来，精神价值向社会价值的转化，才能最终实现社会活动的目标。而在教师教育的过程中，只有工具理性在起作用，将师范生按照社会需要的要求，预计的目标进行培育，注重整齐划一的模式化、程序化培养，培育一批“会育人”的工具，仅注重工具理性，阻隔了人的丰富性，忽视人文价值，脱离教师生活环境，不利于教师健全人格形成，也不利于教师专业发展。

2.制度阻隔，导致教师专业发展生态的失衡

世间万物，包括人类，都是自然界长期发展的结果。“物竞天择，适者生存”，在自然界中，存在着物种之间及生物内部之间相互竞争，物种与自然之间的抗争，只有适应自然者，才能被选择与存留下来，这是一条自然法则，也是生态平衡的一条法则。对于人类来说，不管你生活在哪个地方，都需要个人与环境的协调适应，与周围的人的理解、配合和互助，才能生存与发展。作为教师来说，要想更好的生存，专业获得更好的发展，在工作与生活环境中，必须要有竞争进入退出机制、合理的流动机制等，才能形成教师专业发展的生态环境，促进专业发展。然而，目前，教师的管理还是一种科层封闭式的管理，缺少竞争进入退出机制，缺少合理的流动机制。虽然有招聘、选聘、续聘、解聘等聘任制度，但目前基本上是流于形式。教师是“单位人”，不是教育“系统人”、“社会人”，教师职业是终身制的，一般情况下是不准流动或不能流动，导致教师分布、流动生态失衡，失去信息传递、合作交流与竞争、专业技能承接等，有利于教师专业发展，“学校不是一堆东西，而是人与人之间不断生成并相互塑造的相互作用”［1］。同时，教师群体的异质结构中还存在衰退型模式，由于用人机制与职称评审制度的不合理，呈现倒金字塔。如：在职称晋升上，年青人没有晋升的机会，在进人方面没有编制等，导致学校生存环境与专业发展缺乏生机与后劲。

“树挪死，人挪活”。从组织结构与功能上看，也需要组织内部保持良好的生态环境，才能最大限度发挥组织最大的功效，促进组织内部每个人全面发展。美国学者卡兹对大量的科研组织机构进行调查，通过对调查的结果的统计分析发现一个组织机构的最佳年龄阈限为1.5～5年。组织成立5年以上，同事之间熟悉了，交流的信息会逐渐减少；在组织成立不到1.5年时，由于同事之间一般比较谋生，在工作的过程中，难以充分交流与沟通。即组织成立超过5年或不足1.5年，在某种程度上都会出现组织成员之间的信息交流与沟通不顺畅，进而导致工作效率不高，甚至下降。美国学者库克通过对毕业的研究生参加工作以后创造力发挥情况进行调查。经过大量的调查与研究，从中发现：每一位研究生参加工作以后，创造力的发挥都经历一个相似性的循环过程：增长期、高峰期、衰退期和稳定期等，并且时间周期大约4到5年。在进入循环过程的最后一个阶段时，即稳定期，如果不更换工作环境或适当的调整工作内容，创造力将会停滞，甚至下降。另一方面，从群体动力理论也可以看出，在一个群体中，由于群体成员间的相互交流与沟通，将会产生一种相互促进的动力，推进群体活动进程，并且，群体中的成员之间，不论其熟悉与否，都会产生群体动力这种生态现象，并在群体动力下对双方产生一定的影响，进而影响工作的进程。因此，人需要生活在一个相对稳定的组织环境中，但长期生活在一个固定的环境中，人将逐渐失去进取精神，自我提升与发展的协力。对于教师来说，作为学校组织中的成员，有着共同的认知，强烈的归属感，合理的群体规范，在合理流动的机制下，形成一种竞争、合作、互助互利的教师分布流动生态环境，才能有利于教师专业发展。

3.生存方式钳制，导致教师专业发展个体生态失调

教师的生存方式直接影响教师专业发展，而教师的生存方式最突出的表现为教师专业个性。教育专业个性是指教师运用自己的思想和方式去处理教育中的问题，在遵循教育规律的基础上，创造性地展示具有自我特色的教育行为、教育方式、教育机智等独特风格，是教师专业发展的重要表征，是教师专业发展生态的重要因子之一。具有主体性、能动性、创造性等特征。然而，在教师教育过程中，无论是职前培养、在职提升，还是职后培训，都注重以统一模式、整齐划一的培养，有意无意遮蔽教师的个性发展。职前培养充斥工具理性的培养，忽视师范生全人的发展。在进入单位工作以后，往往看到的是学校重视物质文化建设，忽视精神文化建设。各个学校投入巨大的资金搞硬件建设，以装点门面。在实际的教育教学工作中，在应试教育还没有彻底铲除的情况下，大部分中小学领导看重仍然是分数、升学率，将教师视为会育人的工具，“工具主义理性指的是一种我们在计算最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具主义理性成功的度量尺度”［4］，为此，要求教师整齐统一的备课，统一教学难点重点、统一教法、统一训练检测等，每一位教师只能忠实于文本，沉迷于经验，沉规于上级指令；为了提高分数、升学率和提高学校知名度，学校往往忙于各种考试竞赛，造成教师不正常的竞争，教师之间没有专业团队意识，听不到不同的见解，教师之间缺乏互相帮助、资源共享等，导致教师间无法真诚合作。“在将分数作为评价学生唯一标准的情境中，教师教学的目标单一而固定，就是为了让学生能够在考试中获得好的分数。因此，教师的教学方式只要能够满足这一简单需求，他们一般就不会主动地进行教学改革”［5］，教师失去了改革意识、反思意识、竞争与合作意识等，进行沉沦于急功近利的应试教育，导致教师专业发展的重要生态因子缺失。

另一方面，在以生为本的理念下，又有人非理性的提出“跪下来”、“蹲下去”、“趴下去”教书，这些“形式”上非理性的以生为本的话语，导致教师工作行为失去规范与体面，教师何谈尊严，又谈何主体？其实无须用这样的字眼表述，也无须用这样的行为形式来表现。在日常的教育活动中，从心理到行为，只要教师做到与学生人格平等就行了。在学校的严格“管教”下，在缺少精神文化的校园中，将进一步强化了“工具人”形象，工作成了例行公事，教师的情感逐渐疏离学校，变得越来越麻木，缺乏工作热情，遮蔽教师个性，消解教师的学校主体意识，工作变得懈怠，对学校的发展漠不关心，对专业发展漠然置之，造成校园教师专业发展的生态环境缺失。

职后培训本应该注重理念的更新，将丰富的感性知识、知性知识，通过理论学习，专家引领，教学争鸣等方式，解除规训，上升到理论知识，提升理性修养。但实际在职培训的过程中，注重的是理论的灌输，不停地以警诫方式规训教师，开展大量“公开课”、“优质课”等模仿式的教学，忽视的教师的实际教学生活，缺少对教师自我反思引导，导致“先是痛苦听着，后是麻木走开”。职后培训的主体是受训的教师，他们需要专家的引领与点拨，需要受训者积极参与，谈教育教学体会，摆教育教学事例，解教育教学困惑，受训者之间相互争鸣，专业发展的生态环境才能形成，“我们如何参与，我们从事什么样的实践，是由整个共同体的生态系统所决定的……我们参与，因而我们变化。在实践中，我们的同一性得以发展”，［5］专业才能获得发展。

二、教师专业发展生态取向的回归与运作

目前，针对教师专业发展的生态问题，必须调适现行教师专业发展生态环境，以教师专业发展为目的，建构一个良好的教师专业发展的内外部环境协调机制，使教师专业发展回归到应然的生态环境中，通过职前——在职——职后一体化，构建的教师专业发展的培育生态；以未来教师个体生存发展为主线，建构外部环境与个体内在的生理和心理环境协调的社群互助生存机制，形成教师专业发展的良好个体生态，“将教师的成长植根于教师专业发展的生境中”，［7］以促进教师专业发展。

1.弃去教师专业发展的观念滞痼，树立生态取向价值理念

观念是行动的指南。为此，必须从理论上进行分析，以树立适切的教师专业发展价值取向。在关于教师专业发展的价值取向上，自上一世纪80年代以来，研究者提出三种取向：理智取向、实践——反思取向和生态取向。

生态取向教师专业发展是指导教师个人的学习与实践反思，又要在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式，才能获得专业发展。在研究、比较、实践与分析的过程中，研究者倾向于生态取向，认为生态取向的教师专业发展较为合理。因为教师是人，是社会的人，教师生存与发展，必须在一个常态的生态环境中，才能获得健康成长与发展。因此，在教师的培养与培训的过程中，应以生态取向教师专业发展理念为指导，才能有利于教师专业发展。为此，必须转变教师教育理念。

首先，在教师专业发展理论研究的过程中，必须加强制度推进，“教师教育既是一个实践领域，也是一个政策领域，同时更是一个学术领域，教师教育的发展必须要通过政策层面来推动”［8］，加强生态取向的教师专业发展理论研究与建设，不断完善生态取向的教师专业发展理论。

其次，加快宣传，让承担教师培育培训者以及教师个人明晰生态取向教师专业发展的价值和意义，并在实际的工作中践行这一理念。通过宣传，使承担教师培育培训者以及教师个人认识到生态取向教师专业发展能够消解除教师培育培养的工具理性诟病，让教师的专业发展回归到成长的生态环境，教师才能快乐成长、成熟。弃除教师专业发展的工具理性，因教育的工具理性的思维方式，将导致功利主义教育盛行，将师范生以“工具人”的目标进行培养，必然遮蔽教师鲜活的生命及个性，教育的目的定位于培养人，“而不是培养‘人力’或其他什么仅供利用的工具，这是我国教育必须坚持的基本立场”［9］。因此，在教师培养培训的过程中，必须关注教师的生命价值，关注教师的生命主体，才能在体验交流中成长。

生态取向教师专业发展能够摆脱教师培养与培训过程中的技术理性愚思，让教师成为专业发展的主体，在常态的生存环境中获得专业发展。由于技术主宰着现代社会生活的各个方面，因此，在社会各项活动中，注重发展人的技术理性，提升人的技术操作技能，导致人成为没有思想、情感的社会“工具”或受制于技术工具的支配。在教师专业发展的过程中，人们以技术理性去培养、培育与衡量教师的专业发展，看重的是教育教学操作技能的掌握，导致教师专业发展缺失人文精神、创新精神，缺乏灵性和创造力。在培养与培训的过程中，整齐划一的培养。统一固化的培养，是对教师生命独特性的扼止。模式化的培养，适应“人的依附关系”的保守社会需求，排斥教师的个性和自主性，导致教师个性发展的生态环境失序，不利于教师全面发展。因此，必须树立生态取向的教师专业发展理念，将教师培养置根于教师的应然成长的环境中，才有利于教师专业发展与全面发展。

2.破除教师专业发展的制度陈规，建构合理的教师流动机制

为了促进合理竞争、合作交流与协同进步，必须改革以前教师是“单位人”的现象，以促进教师合理的分布与流动，推进教师专业发展生态平衡。首先，建立健全教师流动的管理机制，树立动态的教师管理理念，制定灵活多样的教师引进制度和行政调配政策，以创建良好的教师流动生态环境。从制度上推进，打破教师是“单位人”界限，成为教育“系统人”“社会人”以及教师职业终身制，建立教师资源“国家化”，以利于教师在竞争与流动中，形成“适者生存”的合理性流动生态。必须进一步制定完善教师流动的制度、政策、法律、法规等，规定符合教师专业发展生态的合理性的流动量，使教师流动有法可以依，有章可寻，以建构政策制度支持的良好的教师流动生态环境，以政府宏观调控来增加农村和薄弱地区基础教育投资，通过财政转移支付等方式，以保证提高农村和薄弱地区教师的待遇，提高农村和薄弱对教师的吸引力，从而产生一种边缘效应，促进教师专业发展和区域教育均衡发展。合理的教师流动，符合生态学边缘效应法则，在相互的交流中，相互促进成长，有利于促进教育均衡发展。同时，在学校内部防止出现教师群体的异质结构衰退现象，在学校引进教师时要拉开年龄层次，在职称评审中也要留出空间和机会，形成一种激励机制，营造良好的教师专业发展的生态环境，以促进教师专业发展。

其次，教师作为生物的人，具有一切生物属性，必须创造“物竞天择”合理竞争的教师专业发展生态环境。没有一个自我是纯粹的自我，人永远生活在社会境之中，在社群中竞争、生存与发展。在生态系统中，竞争是一种压力，但可以使生物种群产生凝聚力，同时，可以激发个体和种群的生存活力和创造力。教师专业发展的生态系统与自然生态系统一样，存在教师专业发展的社会环境创设问题，存在着优胜劣汰的竞争关系。当前，我们忽视教师专业发展的社会环境营造，过多的强调教师竞争的消极作用。因此，必须创设教师专业发展的生态环境，以促进教师间协作与交流，“一个人的活动和别人的活动联系起来，他就有一个社会环境”［10］，同时，引导教师在专业发展生态系统中的进行合理的竞争，这将有利于教师专业发展的社群系统的稳定，以及教师个体的专业发展等方面产生积极的影响。教师专业发展中的生态竞争是教师社群活力激发和教师个体专业发展的最直接动因和最有效工具。在教师专业发展中，必须提供一种必要的竞争张力，教师专业发展才能活力，在优胜劣汰中成长、成熟。在竞争与合作中，教师之间形成互利共生，共同发展，“互利共生是两个相互作用物种最强的和有利的作用方式”［11］。因此，合理适度的教师间的竞争，对于教师专业发展有着重要的现实意义。

3.冲破教师专业发展生存钳制，营造生存生态环境

人类社会是一代一代延续的，教育事业是代代相传的，需要的是星火传承，教师专业发展也必须创设注重承接、竞争、互惠共生的良好的生态环境中，才能获得专业发展。在教师专业发展的生态环境中，因此，在教师专业发展的各个阶段，都必须营造良好的专业发展的生态环境。在职前培养过程中，必须建构“全景式”的教师教育模式，从师范生入学开始直至到毕业，都要不间断的进行见习实习活动，以形成专业发展的生态环境；在职与职后培训的过程中，必须建构教师学习与实践共同体，形成教师专业发展的社群，促进专业发展。

在职前培养过程中，改革现行的教师教育模式，加强师范生的实践教学，注重全程实习，可以通过到实习基地见习、实习或顶岗实习，也可能通过网络模拟演练，将学习内容与当前的中小学教育实际结合起来，特别要与当前的基础教育改革联系起来，让师范生及时了解基础教育改革动态，了解中小学生的特点，“教师既要熟知本专业的知识、能力、技能体系，还要对学生的发展基础及个性化的学习能力有较好的把握，二者结合起来才能起到积极的效果”［12］，加强与一线教师的交流，体验教学生活，获得职业生存体验，增强职业意识，提升专业技能提升，以形成良好的教师专业发展个体生态环境。

在师范生进入工作岗位以后，必须组建专业发展的社群，形成学习和实践共同体。首先，通过交流与研讨，结合单位的实际，制定学校共同愿景，以凝聚学校组织的向心力，满足每一位教师归属需要，以利于每一位教师真实的体验工作与生活的意义和价值，增强个体专业发展和学校整体发展动力。“共同愿景对学习型组织是至关重要的，因为它是为学习提供了焦点和能量”［13］。其次，加强名师团队建设，以利于带动区域教师专业发展。地方教育行政部门从一线教师中选择优秀的教师组建名师团队，开展常规化的教育教学视导，同时，通过对他们的教学观摩和学习，引领年青的教师快速成长。再次，学校是教师的工作场域，必须营造一个竞争与合作的学习环境，组建教师学习与实践共同体（communities of practice），如：教研组、年级组、备课组等，形成教师专业发展的生态位（ecological niche），通过共同享共同体的教育教学中的知识、信念、价值观、历史与经验等，发挥教师社群的各自的功能，解决在教育教学实践活动中遇到的问题，促进专业发展。因为，在工作实践与专业学习的过程中，与他人开展对话，进行研讨与交流，有利于提升专业素养，“教师职业是应用性、实践性的职业”［14］。在学习与实践共同体中，群体的智慧水平、知识结构、思维方式和认知风格等在群体的活动中可以互补，相互促进，有利于提高工作效率或提高学习效率，“实践是有效的教师，而实践共同体是理想的学习环境”［15］。因此，在教师在专业学习与发展的过程中，必须组建教师学习共同体，以加强教师间的交流与沟通，使整个学校变成一个学习型组织，在相互学习、相互帮助的过程中，促进教师专业发展。通过校本研修，集体备课等形式，促进教师学习共同体与教师专业发展生态环境的形成。同时，教师专业实践反思是教师个体专业发展重要的生态因子，也是教师专业发展的最经常性的途径之一，因此，必须加强教师专业实践的反思引导，以增强教师的责任意识和自主意识，良好的教师专业发展校园生态得以形成。

［1］ ［法］艾德加·莫兰著 阎素伟译，社会学思考［M］.上海：上海人民出版社，2001：83.

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［12］ 谢安邦 准确定位 优化课程 培养创新型人才——“高等教育战略规划与人才培养”研讨会综述［J］.复旦教育论坛，2011（6）：74－76.

［13］ ［美］彼得·圣吉 郭进隆译，第五项修炼——学习型组织的艺术与实务［M］.上海：上海三联书店，1998：238.

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［15］ Brown，J.S.＆ Duguid，P.（2000）.The Social Life Information.Cambridge，MA：Harvard Business School Press.p.127.