高校青年“海归”教师对我国学术体制的适应

2014-04-14张东海袁凤凤

教师教育研究 2014年5期

张东海袁凤凤

（1.华东师范大学高等教育研究所，上海 200062；2.青岛大学商学院，山东青岛 266071）

一、引言

改革开放以来的30多年是我国出国留学蓬勃发展的一个时期，在此期间各类出国留学人员总数达305.86万人，留学回国人员总数达144.48万人，有72.83%的留学人员学成后选择回国发展，尤其是近三年来留学生归国人数有较大幅度的增加，2011年为18.62万人，2012年增长到27.29万人，2013年更增至35.35万人，［1］只略低于同年出国留学人数。尽管人才流失问题依然存在，但与此前相比，数量庞大的留学生回归为我国各行业发展提供了充分的优质人才资源。

与此同时，在高等教育国际化和国内高等教育改革的背景下，我国的学术体制和学术环境正在逐步变革和完善，努力与国际水平接轨。然而，相对于西方较为成熟的学术体制，我国的学术制度和学术环境还存在许多差距和不足。归国留学生接受了国外规范的学术训练，受国外相对合理的学术体制和学术环境熏陶，在进入国内高校任教后，其学术职业发展并非一帆风顺，存在一些“水土不服”的问题。青年海归教师对国内学术体制与环境有怎样的感受和认知，在这样的学术环境中的生存境况如何，面对国内学术体制与环境他们又采取了怎样的应对策略以获取学术发展所需的资源和空间，这些问题正是本文研究的目的所在。本文通过对17位高校青年“海归”教师的访谈研究，尝试对以上问题进行分析与阐述。这些教师大部分在欧美发达国家留学并获得博士学位，进入国内高校就职的时间在五年之内，年龄大多在35岁以下，职称多为讲师，少部分为副教授。作为青年海归教师，他们正处于学术职业生涯的起步阶段，大多位于学术职业阶梯的基层，处于职业求存阶段，为实现个人学术职业发展和学术抱负，需要争取各种学术资源，从而不可避免地嵌入当前的学术体制当中。青年海归教师作为“海归”和“青年”教师的双重身份，他们既有着高校青年教师职业发展起步阶段的共同特征，同时因“海归”身份而带来的对学术体制和环境差异的感知、适应与应对又有其特殊性。

二、我国的学术体制与环境——青年“海归”教师的体验与感知

（一）学术认可中的普遍主义与特殊主义

学术体制或学术环境是一个含摄范围较广的概念，既包括政府与高校层面为规范学术活动而形成的由成文规则主导的体制和制度环境，也包括由学术共同体和学者为保障学术活动的有序进行和学术交流的通畅，并最终促进学术发展而逐步发展起来的价值规范、运作规则等成文和不成文规则。具体到本文而言，因关注的焦点是高校教师的学术职业发展，因而我们将与高校教师职业发展关系最为密切的几种制度作为学术体制与环境的主要构成要素，包括学术发表制度、学术晋升制度和科研资助制度等。

总体而言，我国的学术体制与环境还不尽如人意。正如邓正来所指出的，当前我国的学术活动体现了一种“集体性”和“宰制性”的特点，学术活动以政治性权力所确定的学术制度为基础。［2］因行政部门的过度介入而导致了一系列有悖于学术发展规律的现象，诸如学术资源分配过于集中在行政权力手中，学术评价中过于注重量化产出等等。正因为行政部门过多地介入了学术活动尤其是事关学术资源分配的事项中，使学术资源的分配（如科研项目的获得）并非单纯地基于研究者的学术水平与学术能力这样的普遍主义因素，往往也需要依赖种种行政资源、人际网络等传统社会遗存的“关系”。旅美华人学者曹聪认为，基于“关系”的专业或社会网络支持仍然是国内学术生态环境的一个重要标志。［3］而归国学者施一公、饶毅更直接地指出，在中国当下的学术环境中，为获得重大的科研项目，作“好的研究”不如与官员和他们赏识的专家拉关系重要，因而指责这种“浪费资源、腐蚀精神、阻碍创新”的科研体制与文化。［4］

尽管有着这些对中国学术体制与环境的深刻反思，但从我们访谈的结果上来看，“海归”教师总体上认为，国内学术体制与环境虽然存在问题，不过仍然不断向合理方向发展。我们所谓的“合理”，是指学术活动的运行、管理、评价等各方面遵循着学术共同体业已形成的学术规范。在默顿（Robert Merton）看来，普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度是现代科学必须共同遵循的基本规范。［5］若考虑到学术研究工作的技术层次，学术规范也包含着科学研究必须遵循的方法、程序和技术，即所谓范式。［6］普遍主义应用到涉及学术评价的诸多领域中，就成为一种基于科学内部的真理普适性标准的认可规则，也就是说，评价一位学者或一项研究的学术水平和学术贡献，只能基于它是否合乎真理的技术性与学术性标准和对知识发展的贡献，［7］而与研究者的出身、性别、国别及其人际关系等因素无关。在默顿之后，加斯顿（Jerry Gaston）、科尔兄弟（Stephan Cole＆Jonathan Cole）和朱克曼（Harriet Zuckerman）等人通过实证研究发现，科学界的社会分层主要是以科学成就的普遍标准来衡量的。［8］

然而，科尔兄弟和加斯顿的研究也发现了一些反常案例，例如他们发现科学家的学术产出或荣誉奖励与他们所在机构的声誉有一定关系，而且荣誉性奖励很少在科学家一生的前期得到。［9］克兰（Diana Crane）的研究也发现，学者博士毕业机构的声誉对个人在科学界地位的影响更大，［10］而朗（Scott Long）对生物学家群体的研究更是证实，能否到一个声誉较高的学术机构任职，并不取决于其学术产出数量与引用率，而与其研究生教育经历、博士后工作背景及导师地位等因素关系更大。［11］默顿自己也在经验性的观察中得出在科学奖励系统中存在优势累积效应这一结论。这些研究表明，在实际运行过程中，学术界对学者的认可或评价并非仅仅是依据他对学术工作所作出的贡献（普遍主义原则）而给予报偿或奖励，可能同时也会与学者的教育背景、工作机构的声誉、导师关系等外在支持条件和因素相关，［12］即在学术认可过程中，还存在特殊主义因素。

（二）青年“海归”教师对我国学术体制的体验与认识

普遍主义的认可规则是从科学共同体的规范或者说科学家的精神气质推衍开来的，代表了一种对学术共同体运作规范的理想化描摹，尽管在实践当中可能两者都在不同程度上发挥作用，但很显然，普遍主义规则起主导作用的学术体制因为排除了若干非学术因素对学者学术认可与学位地位获致的影响，显得更加合乎学术研究与学术活动运行的本质特性，因而更接近于我们所称的“合理”的学术体制。对于既了解发达国家学术体制、又进入我国学术场域的青年海归教师而言，两种学术体制下学术认可与学术评价的不同取向是体验最为深刻的。在研究过程中多位访谈对象谈及“关系”、“人脉”在个人学术职业生涯起步阶段的重要作用，一位从美国归国的教师认为，作为高校的“外来人口”，与本土毕业的教师相比在课题申报等方面是处于劣势的，“因为你的关系不在国内”。（访谈手记，某高校G老师语）。访谈过程在一定程度上验证了饶毅、施一公以及曹聪等人对中国学术体制的观察与讨论，即在行政权力掌握学术资源分配的中国，个人的“关系”即社会资本在很大程度上影响着青年教师的职业起步。

在以“关系”为导向的学术体制下，相关的具体学术制度在不同程度上体现了特殊主义取向的影响，例如在学术论文发表方面，作者所工作的院校及其学术声望、作者的社会关系等特殊主义因素都在一定程度上左右着论文的发表与否，有的期刊初审时比较倾向于录用一些名牌高校、重点学科及知名学科带着人的投稿，“比方说这个人名气大，大家就会相信你的这个工作”（访谈手记，某高校A老师语），“你在领域内已经做得不错了，那你文章投出去，那些评审肯定认识你，一看你的文章过来，首先第一感觉就是这文章应该不错”（访谈手记，西安某高校D老师语）。另外，期刊的同行专家评审环节执行得也并不严格，往往是大同行多、小同行少，这种评价难以准确判断某项成果的学术水平，在访谈中一位老师提到，最近在担任国内某期刊的评审时，送到他手上的那篇文章其实并不是他所精通的领域，他坦言，“其实可以说我的这个评审就不会非常深入”（访谈手记，某高校B老师语）。

对于教师评聘制度（包括教师聘任、职称晋升等），海归教师们认为最大的问题在于评聘标准中有关科研项目数量及等级、论文数量与期刊级别等方面精确的数量化。在他们看来，量化指标无论多么细致，也无法完全准确评价教师的学术表现，特别是人文社会科学，“与理工科最大的不同之处就是不能量化，一旦量化你就是扼杀它的生命力”（访谈手记，某高校B老师语）。而教师评聘中对于科研项目的硬性规定，也使教师们忙于申请各类课题，学术成果的质量难以保证。有的老师坦言，“申请课题主要是出于职称晋升方面的考虑，否则不会去申请”（访谈手记，某高校K老师语），“现在很多高校都太功利，尤其是工科学校，它会要求老师必须拿多少钱（的项目），导致的结果就是很多老师没有精力做科研，可能大部分精力在外面跑项目”（访谈手记，某高校D老师语）。

量化色彩过重的职称晋升机制，导致同行评议没有得到应有的重视。在具有高级职称评审权的研究型高校，同行评议在教师职称评审中主要有三部分，院系职称评审委员会的评审、校外同行专家评审和由校内专家组成的高级专业技术职务评审委员会的评议。这三部分中，受到海归教师高度认可的是所在单位内部的评审环节，因为比起校内外的专家，同事可能更加了解他们的学术表现，投票结果对他们来说更加可信。最有可能干扰校外同行评议客观公正性的就是“人情”因素，尤其是那种规模比较小的学科，评审专家很有可能由于与申请人熟识而做出不真实的评价。学校高级专业技术职务评审委员会的评审在整个评审过程中起决定作用，这是海归教师们反映存在问题最多的环节。高评委一般由校内多个学科的专家和行政负责人组成，他们是所在专业领域的专家，但在评审对自己不熟悉的领域时，即所谓“外行评内行”，未必会完全准确客观。“他们凭经验大致会知道你的论文发在什么期刊，拿的基金是什么级别，但对你的科研细节可能不太清楚，因为外行评价一个领域的话他可能看得就比较片面，有些工作它可能并没有发表在特别好的杂志上，但是它是具有创新性的，因为是外行，他可能就不理解”（访谈手记，某高校A老师语）。

但总体而言，在访谈中海归教师对国内职称评审的体验是比较正面的，尽管一些细节上存在问题，如指标过于量化、外行评价等，但过程比较公正，特殊主义因素的影响较小，其评审结果往往也符合教师的预判。

科研资助是一种重要的学术资源分配方式，也是高校对教师进行考核的重要组成部分。尽管我国的纵向科研项目采用同行评议进行评审，在我国学术规范尚没完全建立、学术共同体发育不够成熟的学术土壤上，同行评议应然状态下的严肃性和公正性就会打折扣，特殊主义因素有很大的生存空间。在基金评审过程中，申请者的学术声誉、名望、工作单位、与评审专家的关系等都有可能干扰评审结果，“四六开的话，我觉得人情可能要占四，这是国家层面的，地方层面的可能要五五开了”（访谈手记，某高校C老师语）。也有的教师认为，“比如说你是有名的人，可能会容易拿到基金，年轻人可能会难一些，我的理解，因为他没有名气，人家可能不太相信他”（访谈手记，某高校H老师语）。因基金评审中可能会因申请者个人名气、工作机构声誉等因素的影响，导致学术资源配置存在两极分化，“那些学术权威手里掌握了大量资源，甚至都花不完，对其他诸如年轻教师这部分扶持又不够”（访谈手记，某高校I老师语）。

三、青年“海归”教师的应对策略

通过访谈发现，海归教师认为当前我国的学术体制与西方国家成熟的学术体制之间存在着不小的差距，在他们心目中，理想的状态应该是像西方国家的大学那样，教师享有高度的学术自由和自主，真正地为学术而学术，拥有良好的工作条件和环境；学术评价主要由学术共同体通过同行评议来完成，评价标准以普遍主义为基本原则；学术资源的分配更为公平、透明，给予青年教师同等的资助机会。而在我国的现实环境下，职称晋升、考核成为教师工作的重心，学术发表、申请课题和项目、获得学术奖励等等都以职称晋升为目标；学术评价以量化为主要手段，同行评议未受到应有的重视，同时非学术性的因素过多的干扰着评价的结果；学术资源的分配不合理，科研资助中存在潜规则。

面对这些差异，受访的海归教师回国之初大都感到有些不适应，对现状有些许不满，内心都经历过挣扎。在困难面前，他们采取了一些应对策略或手段，进行自我调适，使自己渐渐融入到这种环境中。这些应对策略大致包括以下几类。

（一）顺应

顺应策略是指海归教师被动地接受回国后学术环境的变化，按照国内学术体制的要求对自己的态度和行为进行调整。在这个过程中，他们可能为了迎合国内的管理要求而改变或放弃自己以前的部分学术原则或态度。比如，因为认识到“关系”在个人学术职业发展过程中的重要作用，部分海归教师的择业很大程度上受维持、巩固原有人际关系这一目的的影响。比如，H老师从法国获博士学位后回到母校他以前就读的院系工作，因为“我对这里比较熟悉，导师是这个领域的权威，做什么事都比较方便一些”（访谈手记，某高校H老师语）。

同样，在研究项目的申请上，有的海归教师为了迎合基金指南的要求而放弃自己的学术兴趣，学术自主性受到项目主题、申请规范甚至评审专家的偏好等因素的牵制。G老师回国已经四年，现在正面临着职称晋升的问题，为了能够顺利升到副教授，他目前将自己的大部分时间和精力都花在了发表论文、申请课题上，“因为学校对评副教授发几篇论文、拿多少课题，有硬性规定”（访谈手记，某高校G老师语）。也有的海归老师提到，写基金申请书的时候，必须考虑到评审的标准甚至是评审者的口味，“自然基金在申请时要说得厉害一点，否则很可能拿不到”（访谈手记，某高校L老师语）。

（二）利用制度

“利用制度”（work the system），是指用社会结构的合法守护者未曾预料的方式去有意识地利用这些社会结构，即用正常运转之外的方式去利用社会制度。［13］利用制度也是海归教师常用的一种策略，他们在现行学术体制框架下，合理、合法地巧妙地利用体制的规则来获得所需的资源，促进自身的学术职业发展。

青年海归教师回国之初，由于处在学术职业的起步阶段，大多面临着科研经费不足、资源缺乏的困境，同时对自己的职业发展也比较迷茫。因此，很多海归教师，尤其是理工科教师会选择加入一个科研团队，这样既可以共享科研设备、获得科研资助，还能寻找到“学术领路人”，为自己的学术发展提供有力的支持。另外，国内课题申请中，优势累积效应表现明显，申请者的头衔、名气、权威都是重要的影响因素，因此加入一个比较有实力的团队或依附一个学术权威，成为很多青年海归教师的选择。

M老师从事社会科学研究，他回国后的论文全部发表在英文期刊上，因为他所在的高校在职称评聘中对SSCI期刊论文计算的权重较高，“既然同样是一篇文章，我又能写成英文，那何必投到中文期刊上去，发SSCI还能算两篇中文论文呢”（访谈手记，某高校M老师语）。M老师是在人文社会科学领域巧妙利用现有制度的一个典型事例。

（三）坚守

与顺应策略相反，有一部分青年海归教师在遇到自己的学术原则与制度要求不一致时，选择坚守自己的学术原则、理想和工作方式，抵制自己认为不合理的管理要求，有时甚至以牺牲部分晋升机会和经济回报为代价。比如B老师回国已五年，面临着职称晋升的压力，但他发表的论文数量与学校要求还有一定差距，因为“不想发太多，这是我的理念，我的治学理念就是如果你自己都觉得它不是很棒的东西，那么发出来以后你会觉得惭愧……在荣誉上，的确是会少很多东西的，我觉得这些是代价，我愿意为之付出”（访谈手记，某高校B老师语）。

坚守也体现在G老师不谋求行政职位的行为上，他坦言，谋取行政职位在资源分配上会得到一些优势和便利，但“做学术跟搞行政是两码事，两者兼顾的话必然会侵占我做研究的时间，时间、精力上肯定顾不过来。而且我觉得，即使是兼任行政职务，那也应该是为其他老师的学术工作服务的，不应该成为占有资源的手段”（访谈手记，某高校G老师语）。

（四）逃避

还有极小部分海归教师，他们回国之后出现严重的水土不服，不认可国内的学术体制和学术环境，不愿参与学术竞争，有的还认为自己没有受到应有的尊重。他们常常用“失望”、“纠结”、“被边缘化”等字眼来形容自己回国后的状态。这一部分海归教师，通常选择逃避或退场的策略，通过不合作、不参与来抵制被自己否定的制度要求，甚至还有的海归教师会选择离开目前的工作环境，或者重新出国，或者去国内其他院校。

比如B老师对学校的职称晋升制度持负面评价，不认可职称评审的标准和程序，因此，他选择了逃避晋升，做自己感兴趣的研究。已经晋升为副教授的C老师也不认可国内现在的学术环境，他表示出了要重新出国的意愿，“我其实很想走，为什么呢，呆了这几年我觉得，其实学生挺好的、老师也挺好的，但是就是现在这种体制留不住人，留不住多数人，只有少数人待遇很好。我原来在德国也教过学，我觉得相对来说还容易一些，我还不如走呢。”（访谈手记，某高校C老师语）

四、结论与讨论

青年海归教师的优势在于海外的学术背景、较强的国际意识和创新意识等，但在学术等级序列中，他们仍然处于基层。在他们看来，相比较发达国家较为成熟的学术体制而言，我国目前的学术体制与环境还存在着诸多不尽如人意的地方，不过多数海归教师表示，从整体上而言我国的学术体制和环境正处于不断改善之中，在这样的大环境下，青年海归教师对自己回国后的学术工作状况和学术环境相对比较满意。

就具体的学术制度而言，国内的学术发表、学术晋升与科研资助制度都或多或少地受到特殊主义因素的影响，而究其原因，首要的是学术权威与行政权力结合之下对学术环境的破坏，基于“关系”的学术生态、学术评价的过度定量等问题莫不与此紧密相关。政府与高校层面在合理解决行政力量介入学术事务的适度界限、并以此重新调整相应的制度安排的前提下，学术共同体的发育成熟、以普遍主义因素主导学术认可与评价过程进而建立起合理的学术规范与学术运行原则才成为可能。

［1］教育部门户网站.2013年度我国留学人员情况［EB/OL］.［2014－3－1］.http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s5987/201402/164235.html

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