“游戏人”：卓越幼儿教师心灵成长的人格诉求

王家云 李福华

（淮北师范大学教育学院，安徽淮北 235000）

比照《幼儿园教师专业标准（试行）》（教师［2012］1号），研读有关对卓越内涵的诠释，一个十分明晰的理路显现出来：基于人类的游戏本性，着眼于探究卓越的核心要素，去反思幼儿教师的生活，以寻求教育的本真，不乏科学合理之道。

一、游戏：人类生活的本真方式

游戏（games），体育运动的其中一类。有智力游戏和活动性游戏之分。前者如打牌、下棋、积木等；后者如追逐、接力及利用球、绳、棒等器材进行的活动，多为集体活动，并有情节和规则，具有竞赛性。柏拉图认为，游戏是一切幼子（动物的和人的）生活和能力跳跃需要而产生的有意识的模拟活动。亚里士多德将游戏视为人类劳作后的休息和消遣，本身并不带有任何目的性的一种行为活动。在线娱乐的首席创意者拉夫·科斯特主张游戏就是在快乐中学会某种本领的活动。胡塞尔强调，游戏是一种自愿参加，介于信与不信之间有意识的自欺，并映射现实生活跨入一种短暂但却完全由其主宰的，在某一时空限制内不能演出的活动或活动领域。我国的《辞海》这样定义游戏：“以直接获得快感为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。”［1］由此可见，游戏有两个最基本的特性：1、以直接获得快感（包括生理和心理的愉悦）为主要目的。2、主体参与互动。主体动作、语言、表情等变化与获得快感的刺激方式及刺激程度有直接联系。

德国诗人和剧作家席勒秉持游戏本能说：“人类在生活中要受到精神与物质的双重束缚，在这些束缚中就失去了理想和自由。于是人们利用剩余的精神创造一个自由的世界，它就是游戏。这种创造活动，产生于人类的本能。”［2］英国哲学家赫伯特·斯宾塞从剩余能量的视角，阐释了游戏的本质意蕴：“人类在完成了维持和延续生命的主要任务之后，还有剩余的精力存在，这种剩余的精力的发泄，就是游戏。游戏本身并没有功利目的，游戏过程的本身就是游戏的目的。”［3］德国生物学家谷鲁斯则认为，游戏不是没有目的的活动，游戏并非与实际生活没有关联。游戏是为了将来面临生活的一种准备活动。弗洛伊德将游戏看作是被压抑欲望的一种替代行为。

毋容置疑，游戏，并非为娱乐而生，而是一种严肃的人类自发活动：一种原始的冲动，其他一些冲动，都只不过是游戏冲动的外在表现。这一冲动不仅表现于人类的儿童期，而且贯穿人的一生；人类生活由一系列不同类型的游戏构成，人活着就意味着不断参与游戏和创造新游戏；理解人，就是理解人所参与的游戏、理解了人所参与的游戏，就理解了游戏中的人；人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”现象。［4］换言之，游戏是人类生存的本真方式，属于人类的共有属性。

二、游戏：使教育向儿童有灵性的生活回归

幼儿的天性是爱游戏。“儿童可以通过游戏非常简单、非常容易地去认识周围的世界。”［5］在游戏时，幼儿的认识、记忆、思维、有意注意等状态都比平常的时候好，这是因为在松弛、欢快的游戏情境下，更容易激发幼儿的主动性、想象力和创造欲；游戏是一种符合幼儿身心发展要求的快乐而自主的活动，它具有自主性、趣味性、虚构性、社会性和具体实践性等特点。具体说来，有以下几个方面：

（一）游戏促进儿童身体发展

儿童期是一个人生命起步的萌芽期，生长发育十分迅速和旺盛，游戏是一个充满生机和活力的活动。儿童在游戏中，通过各种室内外游戏活动，促进了身体器官的发育和生长。在游戏中，儿童与自然环境中的阳光、空气和水分充分接触，增强了机体对疾病的抵抗能力。通过多种多样的游戏活动，儿童的肢体动作能力得到发展：在户外游戏时，儿童奔跑追逐，攀爬跳跃，使肌肉得到锻炼，肌体的协调性、平衡性、灵活性都得到增强。

（二）游戏促进儿童认知发展

人的发展是有阶段性的，学前期是儿童认知发展的重要时期，游戏对儿童的认知发展具有重要意义。游戏促进儿童感官发展：感知觉是儿童认知活动的开端，是儿童认识外界事物、增长知识、发展智力的通道。各类游戏，尤其是操作类游戏为儿童提供了大量感官练习的机会；游戏促进儿童语言发展：在游戏中，儿童彼此之间需要交往，从而引发了积极使用语言的动机。比如说大家一起玩什么游戏，谁和谁一组，谁违反了游戏规则，是否要换个新玩法，等等，对这些话题的商讨促使儿童之间出现了较为频繁的交流；游戏促进儿童想象力和创造力发展：儿童在游戏中是自由自在、充满想象力的，在游戏中，儿童可以把自己想象成另一个物体，极大地促进了想象力的发展。游戏不但促进了儿童想象力的发展，还为儿童创造力的发展提供了空间。

（三）游戏促进儿童社会性发展

社会性的发展也称儿童的社会化，是儿童心理发展的重要内容之一，是儿童从自然人到逐渐掌握社会道德行为规范与社会行为技能，成长为一个社会人的过程。游戏有助于克服儿童的“自我中心”：在3岁之前，儿童往往是以自我为中心的，他们更多地从自己的角度出发看问题，还不能站在他人的立场和角度理解问题。此后，儿童要经历“去自我中心”的过程，知道自己与别人的不同，学会从他人的角度看问题，理解他人的情绪感受，儿童才能融入社会，实现其社会化。游戏是帮助儿童克服“自我中心”的重要途径。特别是在角色游戏中，儿童通过角色游戏的情感，发现自己与别人的不同，逐渐改变自己看问题的角度，克服“自我中心”。游戏有助于儿童亲社会行为的发展：亲社会行为是指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括合作、同情、分享、帮助、安慰等。儿童在游戏过程中，有很多机会体验并践行各种亲社会行为，特别是角色游戏和表演游戏。他们在游戏中扮演角色，以角色的身份来游戏，在游戏中体验角色的喜怒哀乐，在与同伴交往中逐渐懂得了分享、学会了合作，在照顾“幼小娃娃”及“病人”的过程中，学会了安慰和帮助，当同伴遇到困难时，会表现出对他人的关心……

（四）游戏促进儿童情绪情感的发展

学前期是幼儿情绪情感活动发生、发展的重要时期，游戏是一种积极的情感交往方式，有利于各种情感类型的产生：可以使儿童产生更多积极的情绪情感：所谓积极的情绪情感是指愉快、高兴、满足、兴奋、放松等情绪状态。游戏伴随着积极愉快的情绪情感，儿童在游戏中自由选择玩伴、玩具、进入到自己假想的世界里，在游戏中，儿童充分放松自己，因此游戏能够使儿童体验到积极的情绪情感：游戏能够帮助儿童转移与宣泄消极情绪：所谓消极情绪情感是指不高兴、忧愁、伤心、恨、紧张、愤怒、恐惧、沮丧、急躁等情绪状态。在生活中，儿童受外界各种因素的影响，难免会产生一些消极情绪，如果处理不当，会影响其身心健康发展，而游戏时儿童松弛紧张情绪、宣泄消极情绪的有效方式和途径。首先，游戏转移了消极情绪。我们常说“孩子面，六月天”，儿童的情绪变化很快，可能刚刚还因为某件事情而哭哭啼啼，而后和同伴一起游戏或者玩自己喜欢的玩具，体验到愉快，就忘掉了刚才不开心得事情，情绪转阴为晴。其次，在游戏中，儿童还可以宣泄和释放负面情绪。

基于游戏对儿童发展的重要意义，游戏应该成为幼儿园的基本活动。“游戏之所以是儿童的生活，这绝不仅仅是因为游戏的活动自然地占据了儿童大部分的活动时间，抑或儿童大部分活动的发生和进行都是以游戏的形式或心态。在根本上，这是因为游戏的实质就是儿童的生活。游戏不仅产生并发展于生活，更为重要的是游戏赋予儿童以童年的生活、有灵性的生活。因此，游戏之于早期教育的价值就是使教育向儿童有灵性的生活回归。”［6］诚然，教育真正应该关注的是鲜活的生命个体。关注生命的教育才称得上完美的教育，才能有效克服现存教育中的异化与缺失，为个人全面发展和社会进步奠定良好基础。如果教育疏离了生命情感、生命意识，必然导致人性的欠缺。“教育因生命而发生、点化和润泽，生命乃教育之核心。在教育中融入游戏精神，是教育回归生命本真的路径。”［7］为此，将幼儿游戏纳入有目的、有计划的教育活动，整合游戏与教学，势必为促进儿童发展的有效学习形式。

三、“游戏人”：幼儿教师心灵成长臻达卓越之境的人格诉求

既然游戏对儿童成长有明显的作用，走进儿童生活，在与儿童共生活、同游戏中以心灵的成长为驱动而达至卓越，就是幼儿教师的生活旨趣。

对于幼儿教师而言，教育对象的特殊性和复杂性、教学活动的多变性和不确定性、教学革新的多样性和时代性等因素都对教师洞悉复杂局势、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出很高的要求。其卓越品格培养的重点就在于这种智慧品质和智慧水平的提升，“在社会生活中，智慧是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。”［8］教师的教育智慧是智慧在教育这个特殊领域中的具体表现，包括教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。拥有教育智慧是卓越教师的重要表征，他不仅需要超越他人，而且需要超越自身的庸常状态，去追求心灵不断成长的生活，方可称得上“卓越”。诚如美国哲学家马欣·格林所指出的，卓越的核心在于心灵的成长。这就为幼儿教师的发展方向，成长为卓越之士提供了厚重的理论依据：要追求心灵成长，从幼儿游戏的生活本真中活出灵魂的特质，做“游戏人”。

所谓“心灵成长”，是指我们首先要认可心灵的存在：作为人类的一员，我们不仅是物质的存在，更是精神的存在，生活不仅是为了满足物质需求，更是为了实现精神价值。广义而言，任何对生命和自我的新的感受、体验和领悟都可以视为心灵成长的具体内容。从狭义上讲，心灵成长指的是一种自我的觉醒，即是识破幻象，看清真实，认清我们的灵魂才是我们的真实身份，知晓我们真正的使命是什么。而心灵的成长，不是自动或偶然发生的，而是我们主动努力和追求的结果。心灵成长是一个意识成长、灵魂进化的没有终点的旅程。“二百年前的人类尚未拥有科学心理学这一探索内在世界的途径，但是人类探知精神世界的旅程却早已扬帆起航！二百年后的人类将以何种形式继续这个旅途尚未可知，但是我无比的坚信，只要我们存在一天，这个脚步就绝不会停止”。［9］走上心灵成长之路的方法有很多，有宗教的、哲学的、科学的、艺术的、身体的、心理的、智能的、灵魂的……获得心灵成长的最有效方法就是通过生活本身，在每一个当下活出真正的自己。对于幼儿教师来讲，致力于成长为“游戏人”，是生活的应然所向和必然所求。

我国学者石中英教授在《教育哲学导论》中提出“重塑教育知识中人的形象”（包括游戏人、文化人、劳动人三种）。“游戏人”的概念是在20世纪初由荷兰文化史学家赫伊津哈（J.Huizinga）被正式提出的，受到越来越多人的认同和青睐，但尚未对教育理论和实践产生广泛影响。“一个比我们更为愉悦的时代一度不揣冒昧地命名我们这个人种为Homo Sapiens（理性的人）。在时间的进程中，尤其是18世纪带着它对理性的尊崇及其天真的乐观主义来思考我们之后，我们逐渐意识到我们并不是那么有理性的；因此现代时尚倾向于把我们这个种称为Homo Faber，即制造的人。尽管faber（制造）并不像sapiens（理性）那么可疑，但作为人类的一个特别命名，总不是那么确切，看起来许多动物也是制造者。无论如何，另有第三个功能对人类及动物生活都很贴切，并与理性、制造同样重要——即游戏（Playing）。依我看来，紧接着Homo Faber，以及大致处于同一水平的Homo Sapiens之后，Homo Ludens，即游戏的人，在我们的用语里会据有一席之地。”［10］显然，在赫伊津哈这里，“游戏人”是作为一种新人的形象出现的，是与“理性人”与“制造人”相对而言的。这里的“游戏”概念与平常意义上对“游戏”的理解不同。石中英首先提出的就是“游戏人”的形象：人人都喜爱游戏、人人都生活在游戏之中、人人都是“游戏者”。也就是说，游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类的生存本性的表征。他强调指出，从“游戏人”的角度来看教育，我们可以看到教育的“另一面”。首先，既然人人都是游戏者，人人都生活在游戏之中，那么，教育本身究其实质只不过是人类多种多样游戏活动中的一种。或者说，人们“在教育中游戏”、“通过教育游戏”、“为了教育而游戏”。参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的”，它超越了任何功利的考虑。其次，既然人人只有在游戏中才能发现他真实的自己，那么，以人的培养为己任的教育就应该充分地展现其“游戏性”，使教师和学生的整个身心经常地处于一种游戏状态：自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。再次，既然人人都是游戏者，那么教师与学生之间的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方必须共同创造一种游戏的氛围，承担游戏过程中各自的角色，理解和共同维护游戏的规则，并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则。最后，既然人人都是游戏者，教育的根本目的是要帮助人们理解其游戏本性，促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。

因此，为了臻达卓越品格，幼儿教师须将心贴近幼儿，融自身体验于游戏中，藉以促进心灵成长：作“游戏人”。这是幼儿教师生命的彰显，使教育真正回归到了生命的本真。

［1］ 夏征农，陈至立.辞海（第六版·缩印本）［M］.上海：上海辞书出版社，2010：2304.

［2］ ［德］席勒.审美教育书简［M］.冯至、范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985：80.

［3］ ［英］斯宾塞.斯宾塞教育论著选［M］.胡毅、王承绪，译.北京：人民出版社，1997：96.

［4］ 石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：86－87.

［5］ ［俄］高尔基.童年［M］.刘辽逸、楼适夷、陆风，译.北京：人民文学出版社，1994：180.

［6］ 徐洁.游戏：教育回归生命本真的路径［J］.教学与管理，2006（29）.

［7］ 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）.

［8］ 郝滨.催眠与心理压力释放［M］.合肥：安徽人民出版社，2009：213.

［9］ 约翰·赫伊津哈.游戏的人［M］.北京：中央美术学院出版社，1996：1.

［10］ 石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：86－88.

［11］ 丁海东.论儿童游戏的生活本质［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2003（3）.