高师院校《中国近现代史纲要》教学改革刍议

杜志明

（安顺学院 人文学院，贵州安顺 561000）

高师院校《中国近现代史纲要》教学改革刍议

杜志明

（安顺学院 人文学院，贵州安顺 561000）

在本科院校开设《中国近现代史纲要》课程是加强大学生党史、国史和国情教育的重要举措。西部地方高师院校受制于师资、教材教法以及课程属性等方面影响，教学实效性差强人意。为此，必须对《纲要》课进行教学改革，重点抓好从备课到课堂教学的各个环节，尤其重视教学方法的改革，通过启发学生思维、激发学生学习积极性和学习兴趣等手段来增强《纲要》课的教学实效性。

高师院校；纲要课；教学改革；教学实效

根据中宣部、教育部要求，自2007年秋季始，全国高校本科公共政治理论课中增设《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程。不过中国近代史学界和高校思想政治理论教育界对这门新课程各有不同看法。前者以张鸣等为代表，认为《纲要》课名义上讲的是历史，实际是按政治课开的；20多万字的教材涵盖了近160年的历史，很不好讲；很多史学界的最新研究成果，或者一些已有定论的观点，都没有被教材采用，因为它完全从政治的角度而不是从历史的角度出发来阐述这段历史的[1]。后者以“马克思主义理论研究和建设工程”（以下简称“马工程”）首席专家沙健孙等为代表，认为“在高等学校普遍开设《中国近现代史纲要》课，是以胡锦涛同志为总书记的中共中央领导集体作出的决定，对于加强对大学生的思想政治理论教育工作具有十分重要的意义。”[2]

作为在西部地方高师院校担任该门课程教学的一线教师，笔者认为这门课程开设的实际效果还差强人意，离课程设计者的理想效果有不小差距。特别是在西部地方高师院校，师资瓶颈、实践经费不足、执行力欠缺等因素直接制约了该门课程的实效性。为此，本文拟从课程开设的必要性、实效性以及教学改革等方面进行分析，以期对于西部落后地区高校的《纲要》课教学有所裨益。

一、《纲要》课开设的必要性

受应试教育指挥棒影响，中小学历史课历来不被重视。例如，很多学校将历史课列入副科，在课时及任课教师待遇等方面与语数外等所谓的“主科”差别对待。进入高中阶段，理科生不再学习历史；即便文科生，仅为应付考试而学，缺乏系统、完整的党史、国史和国情教育。因此，很多青年学生，尤其是今天的“90后”们，因严重缺乏历史教育而未能树立正确的历史观，甚至历史观扭曲[3]。近年来，部分以近现代史为题材的影视作品在爱国主义教育方面未能起到很好的导向作用，要么是历史虚无主义，要么是历史浮夸主义，而它们的主要受众正是青少年。更为严重的是，历史虚无主义思潮不仅在青少年中，甚至在历史学界都有着广泛的影响。他们一方面美化封建统治者，同时对爱国志士、改革家特别是革命家大张挞伐，“这种历史的颠倒在一些人那里已经成为一种时尚。”[4]所以，青年人中存在的历史观的扭曲，其责任并不在青年人身上，而是我们的教育出了问题。

党和国家领导人历来重视党史、国史教育。中共中央总书记习近平曾强调，“历史是最好的教科书。学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课。这门功课不

仅必修，而且必须修好。要继续加强对党史、国史的学习，在对历史的深入思考中做好现实工作、更好走向未来，不断交出坚持和发展中国特色社会主义的合格答卷。”[5]大学生是祖国未来的社会主义建设者、各条战线的生力军。为了顺利地担负起建设祖国的责任，他们必须了解中国的国情，不仅要了解中国的今天，还应当了解中国的昨天和前天。所以，对于大学生来说，不论今后从事何种专业工作，学习《中国近现代史纲要》课程，都是很有必要的。

二、《纲要》课的教学实效性

中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定，本课程主要讲授“中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”[6]。根据这一规定，《纲要》课教学的主要目的，就是要通过对近现代史的叙述和分析，帮助大学生“了解国史、国情”，懂得“三个选择”的必要性和正确性。在近五年的教学实践中，笔者自认为教学效果只能说“尚可”。一方面，在所谓“红分率”的要求下，我们降低了考试难度，在期末考试前划出复习范围，学生考试成绩普遍比较好。另一方面，学生党史、国史知识面仍然较窄，对“三个选择”的理解难以到位，仍停留在死记硬背的水平上，这使得《纲要》课的实效性大打折扣。分析其原因，本文认为主要有以下几个方面。

（一）学时安排不尽合理

《纲要》课讲述自1840年鸦片战争到21世纪初的中国近现代史内容。在这170年历史中，涵盖了鸦片战争、义和团运动、洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、北洋政府的统治、中国共产党的建立、国民大革命、土地革命、抗日战争、解放战争、社会主义制度的建立、社会主义建设的初步探索、文化大革命、改革开放等专题，而全学期仅36学时。庞杂的教学内容与捉襟见肘的课时量自相矛盾，教师为赶进度、完成教学任务，对部分内容采取少讲、略讲或不讲的方式进行灵活处理。这对于已有一定历史基础的文科生来说影响不是太大，但把这种方式用在理科生课堂，则效果甚微。知识点讲解不到位，课堂教学缺乏趣味性，导致学生学习动力普遍不高，逃课、厌课现象陡增，从而难以达到理想的教学效果。

（二）任课教师史学素养偏低

《纲要》课属于公共政治理论课，一般条件较好的高校都可以通过引进优秀的中国近现代史专业博硕士，来加强该课程的师资队伍。但在西部落后地区的高师院校，公共政治课教师仍以思想政治教育专业师资为主。就同一门课程而言，大学对教师的学科专业背景要求比中学要高，专业教师在知识的深度和广度上比非专业教师更出色。笔者曾观摩过部分教师的《纲要》课教学，发现思想政治教育专业背景的教师史学素养明显较差，对知识点的准确性把握不到位，讲解深度不够，难以激发学生学习兴趣。甚至有学生反映，个别老师的教学水平还不如他们曾经的高中历史老师。如此师资怎能担当起国家所赋予《纲要》课的重要使命？这也是导致《纲要》课教学实效性不理想的原因之一。

（三）教材内容比较简略

如前述，《纲要》课教材内容体系庞大，全书分为上、中、下三编。上编：从鸦片战争到五四运动前夜（1840—1919）；中编：从五四运动到新民主主义革命胜利（1919－1949）；下编：从新中国成立到社会主义建设新时期（1949－2006）。每编下设综述，分别讲述各个时期的社会经济、政治状况、阶级关系；社会主要矛盾和革命的主要任务；各种社会力量的基本政治主张和救国纲领及其历史命运；历史的基本轮廓。除综述外，每编还根据中国革命的发展阶段，围绕中国近现代史上的重大事件设若干专题，以求有效地帮助学生了解国史、国情，懂得“二个选择”来确定。但区区一本20万字的教材即设有10个专题，除却综述，每个专题平均在15000字左右，与一篇论文篇幅相当。因而教材内容既难以面面俱到，又无法真正深入。与其他历史专业教材相比，《纲要》教材内容多限于简要概述，学生也就只能观近现代史的之“要”了。

（四）课程内容与历史学研究最新成果脱节

自2007年《纲要》课教材进入课堂以来，已历经多次修订。但仔细对比发现，修订内容并非增加历史学研究的最新成果，而是时政内容的扩充。比如，2010年修订版，主要增加了党的十七大内容；2013年修订版，又将党的十八精神融入其中。当然，党史教育原本也是《纲要》课教学主要目的之一，但这期间中国近现代史学界的最新研究成果却没有在修订版的教材中得到体现。由此导致《纲要》教材中部分观点或结论略显陈旧，如对太平天国运动、洋务运动、义和团运动的评价以及有关抗日战争的史实描述等。这对于史学基础扎实、阅读面和知识面均较广的学生来说缺乏吸引力。

三、改革教学方法，增强课程实效性

通过上述分析，让我们不得不对《纲要》课的教学实效性感到担忧。一方面，意识形态和教育主管部门非常重视，赋予该课程以重要地位；另一方面，《纲要》课的实效性实在差强人意。对于落后地区的高师院校来讲，在理论上予以足够重视的同时，还需加强教学过程中各个环节，适当推进教学改革。

（一）全面做好课堂教学准备

做好课堂准备，就是备好课。教师要上好一堂课，

必须要对整门课程有个全面的把握，做到高屋建瓴。特别是对于众多非历史专业的《纲要》课教师来说，备课显得尤为重要。如何备好一门课？最重要的就是备好每一节课的讲义。讲义源于教材但又高于教材。讲义准备得如何，直接关系到课堂教学进程和教学效果，若准备不充分，教师思绪就会混乱，教学过程就会杂乱无章。

从准备好高质量讲义的角度来讲，可从以下几个方面入手：一是做好课堂教学设计。上课前，教师必须认真研读教学大纲，熟悉课程教学目标，把握课程特点，分清重难点，做好每一节课的课堂设计。二是以指定教材为主体的同时，必须广泛涉猎其他教材和科研论著，把握史学前沿，在讲义中加入新知识。如前述，“马工程”系列教材之一的《中国近现代史纲要》，时间跨度长，体系庞大，内容宏观。教师可选择若干内容丰富、难度适中、颇具趣味性的教辅书，既充实了讲义，又可增加教学内容。建议选用声誉好、使用较为普遍、具有特色的教材，如李侃等编写的《中国近代史》、王桧林主编的《中国现代史》等。

（二）课堂教学方法多样化

课堂教学方法，简而言之，就是教师的教学方法。好而适当的教学方法能使课堂“蓬荜生辉”；若教法不当，教师难以把自己丰富的知识传授给学生，也难以调动学生的学习积极性，从而使课堂教学效果大打折扣。在如今的课堂教学中，高度强调师生之间的互动交流，坚决反对“满堂灌”式的教师独角戏。在《纲要》课教学中，可采取以下方法进行尝试。

1.分析式教学。政治理论课最忌讳教师“照本宣科”，尤其是既有理论又讲史实的《纲要》课，既不能完全照搬教材“一板一眼”的讲授，也不能仅仅是讲授机械记忆的历史知识，而应从多方面分析事件背后的原因，阐发历史规律，总结历史经验教训。如太平天国运动，运动的过程和结果可以略讲，而对其发生的原因及对中国近代社会的影响，可以结合学界最新研究成果进行分析。这无疑会加深学生对太平天国运动的认识，而且有助于学生学会独立地思考历史问题，训练和提高学生分析问题的能力。

2.问题式教学。分析式教学是让学生跟着教师的思维转，而问题式教学则是让学生主动参与到教学过程中来[7]。教师可在课堂上设计一两个富有启发性的问题，让学生回答，教师再做归纳总结。通过这些问题让学生积极参与课堂，启发他们的思维，激发他们的学习兴趣。所设计的问题既可与教材内容密切相关，也可是学生关心的社会现实问题，绝对不能是一些机械记忆性的问题。如讲“洋务运动”时，可问问学生：洋务运动与改革开放有何联系？此类问题会促使学生运用历史知识结合今天的改革开放实际进行思考。

3.大班授课与合作性学习相结合。从充分利用教学资源角度出发，高校公共政治理论课一般采取大班授课的方式，即班级人数都在80人以上甚至超过100人。人数众多，教师很难在50分钟内一一与学生对话和互动，于是学生小组合作学习方法被引入课堂。具体方法是：根据实际条件划分小组，一个班控制在10个左右，再选出得力的小组长。进行课堂讨论和师生交流时，先分组讨论，再进行小组总结，最后由小组代表发言。这样做既让全班同学参加讨论，调动了学生学习积极性，同时又提高了课堂效率。另外，所设计的讨论题，不仅能够促发学生思考，使学生通过思考所讨论的问题来思考更深层次的问题，还要让大多数学生有话可说，使得学生有兴趣参与讨论。

四、结语

尽管教材的编写者们反复强调，“本课程是全体大学生必修的公共思想政治理论课，而不是历史系本科生的专业课。它的主要任务是通过讲授中国近现代的历史，帮助大学生了解国史、国情，确立并增强对于中国共产党、对于马克思主义、对于社会主义的信念。”但教学实效性如何？学生对课程教学的满意度是最好的检验标准。一本教材，编写的水平无论怎样高，读者不感兴趣，不能说是成功之作；一门课程，理论再怎么深刻，如果学生不爱听，那也是一堂失败的课。《纲要》课在注意加强理论性的同时，且不可忽视它的历史性和知识性，“要尽可能让历史事实来说话，即用确凿的历史事实去阐明中同近现代历史的基本问题和相关的理论观点。”[2]

[1]张鸣.重说中国近代史[M].北京:]团结出版社,2010：1.

[2]沙健孙.专家谈《中国近现代史纲要》的编写和教学[J].高校理论战线,2007（3）：22-23.

[3]本报评论员.为近现代史成为大学必修课叫好[N].解放日报,2007-1-20（7）.

[4]李文海.专家谈《中国近现代史纲要》的编写和教学[J].高校理论战线,2007（3）：27-28.

[5]新华网.习近平主持中共中央政治局第七次集体学习[EB/OL].[2013-06-26]http://www.xinhuanet.com.

[6]教育部.教社政[2005]9号[EB/OL].[2005-02-07]http://www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe.

[7]洪振强.加强历史学专业课题建设，培养“研教双优”人才[M]//彭南生，等.全国高校历史学专业教学改革与人才培养模式创新研讨会论文集.武汉:湖北人民出版社,2012：173.

【责任编辑 李 菁】

K25-4

A

1674-5450（2014）05-0136-03

2014-05-24

杜志明，男，江西萍乡人，安顺学院副教授。