道德法则是德性的纲维——康德的道德教育原则及方法探微

(上饶师范学院，江西 上饶 334001)

道德教育关乎人心秩序的建立和德性品质的塑造，所以，应该保证道德教育秉承正确的原则和适当的方法。此处一差，轻则会让我们在道德教育中错用力气，重则会使我们通过道德教育所培养的都只是一些貌似德性的东西。康德对这一点十分警觉，从而长期研究、思考道德的纯粹原则，为的是获得对道德本质的真正理解，从而能够构造一种先天的、普遍的、对所有人都有同等约束力的道德法则，杜绝在道德领域中的权宜之计，基于此，则可以形成关于道德教育的精准原则和真正有效的方法。在康德看来，我们通常所说的涵养道德情感、仿效道德榜样、磨练道德意志等方法，并不是真正合适的道德教育方法，而必须理解只有来自纯粹理性的道德法则才能成为德性的纲维，这就是说，首先要贞定道德法则的概念实在性，道德教育的根本在于建立这种全新的思维方式，并把道德法则植入人的内心之中，使之成为德性的纲维。

一、体证道德法则的实在性

诚如叔本华所说，康德的最伟大贡献就在于他对本体和现象的划分，虽然叔本华在继承康德的二分法的基础上建立的是另一套完全不同的哲学理论和道德理论，但是他对康德道德哲学精髓的把握是准确的。对康德而言，只有能够思入本体界即理智世界自身，并能够用纯粹的道德法则来直接决定自己意志的动机的人，才是一个真正自由的人，才是一个有着本体德性的人。无此，则人们的人格就无由建立，德性也就无法得到真正的塑造。

首先，我们必须明白，我们的知性可以关联起两种关系，一是与理论认识中的种种对象的关系，另一种则是与欲求能力的关系，欲求能力就叫做意志。知性在理论使用中，有一种先天的知性范畴，比如因果范畴，同时还有先验的统觉来综合各种知觉，而使之能为知性范畴所范围而形成认识；同样，理性也应有一种欲求能力，即做出行动的能力，使我们的行为按照应该的秩序而出现的能力，这就是道德实践，于是，“在纯粹知性(它在这种情形下称作理性)通过一条法则的单纯表象是实际的范围内，这个能力称作纯粹意志。”[1](P59)这样一种法则，必须是只有在本体界，即理智世界、自由领域才能显露出的道德法则。

康德道德论证的核心是与彰显自由的存在密切相关的。他认为，这个世界有着双重性，即一面是经验范围内的现象世界，这个世界我们可以认识，因为我们可以对之形成感性直观；一重是超出经验之外的本体世界，这个世界我们无从认识，因为我们对之没有感性直观，从而无法把它做成对象，于是我们对它不能形成知识。但是，我们可以推想、思考它，换言之，我们的理性会越出经验现象界而思入本体，因为理性有一种把握全体的倾向，而我们对本体又无从认识，所以，我们所能思考的本体界从理论意义上说，是纯粹消极的。但是，理性的这种越出经验世界而使用的倾向，至少彰显了本体界存在的可能性，因为这样的设想与现象界的经验性存在之间并无逻辑矛盾。

理性能思入本体，而所谓本体界其实就是理性世界。与现象世界的散殊性、个别性、变化性、服从因果必然性的特点相比，本体界具有统一性、普遍性、绝对性、自为原因性即自由。那么，本体界对人而言有什么积极意义呢？康德认为，其积极意义只能体现在实践领域，而不可能体现在理论思辨领域。人们必须从本体界吸收动机，才能使具有客观实在性(非是经验的实在性，而是概念的实在性)的道德法则得以彰显出来；而若从现象界如感性好恶中吸收动机，就只能形成一些权宜之计，遇上不同的情境就会发生变化，甚至会有相反的选择。

于是，康德认为，《实践理性批判》“应当单单阐明纯粹实践理性是存在的……因为如果它作为纯粹理性是现实地实践的，那么，它就通过事实证明了它的实在性和概念的实在性。”[1](P1)要去阐明纯粹实践理性是存在的，就必须经过一些步骤。确实，我们知道理性是存在的，因为我们作为主体可以进行推理。在《纯粹理性批判》中，康德已经很好地阐明了理性的理论运用的过程、成果及其界限；如果纯粹理性单凭本身就是有实践能力的，则纯粹实践理性就是存在的。

要理解这一点，就需要知道人可以是自由的。因为自由就与现象世界的因果必然性相对应。我们具有因果性之类的先天知性范畴，而“原因概念由于整个地发源于纯粹知性，同时它相对于一般现象的客观实在性已经由演绎加以保证，此外究其根源它也独立于一切感性条件。”[1](P59)而我们的理性又有越出经验去使用的倾向，所以为了给自然界的因果系列以一个绝对的最后条件，就需要一种东西，自己成为自己的原因，而不再有其它东西作为它的原因，即自因，或自由的因果性，它就是一种无条件者，这种东西至少是一种可能的存在。这种自由的因果性更是发源于理性，并且独立于一切经验条件。这样设想自由的因果，并不与自然界是处于有条件的因果关系链条中这一事实相互矛盾。总之，“在感觉世界本身之中，存在者的因果性的决定决不是无条件的，然而对于一切条件的系列必然都有一个无条件者，因而必然也有一个完全自己决定自己的因果性。因此，自由的理念作为绝对的自发性，不是一个需要，而就其可能性所关涉的东西来说，原是纯粹思辨理性的一个分析原理。”[1](P51)也就是说，自由的存在并不是一个需要证明的东西，只要我们思考一个感性世界的经验因果链条，就会分析到可能有一个无条件的完全自己决定自己的因果性，即自由的存在。但是自由并不是认识的对象，而是思想的对象即概念，所以有着概念的实在性。

我们若能设想自己的自由因果性，则我们就会发现我们具有道德法则。我们为什么会有法则意识？这是因为，我们都有这种经验，每人做事都有主观准则，但主观准则要有道德意义就需要它能够同时成为道德法则，而道德法则既有形式的部分，也有质料即对象和客体的部分，但“法则的形式只能由理性来表象，从而不是感性对象，因而也不从属于现象。”[1](P28)这种理性对道德法则的形式的表象可以作为意志的决定根据，而这只有在自由的、作为本体界的理性世界中才有可能。所以，自由是道德法则的存在条件，而道德法则则是自由的认识条件。在道德问题上，道德法则是前提性的。道德法则是先于善的，同时它使得各种具体的善成为具有道德价值的善。只有以道德法则直接决定自己的意志，这时意志才成为善良意志，它是无条件的善，是最高的善。

对人而言，能够行使自己的善良意志，自己才获得了配享幸福的资格。这表明，善良意志与各种依赖于感性好恶、情感等等的行为动机处于不同的系列，具有不同的性质。依赖于感性偏好的动机一定会受到自然因果性的制约，因为其实质是机械的欲望刺激—反应机制，而不可能是自由的；与依据道德法则而行动的动机相比，所有的感性幸福的总和在价值上都不能望其项背。在这样的关于道德法则、善良意志、自由与感性幸福、各种优秀品质(包括生活如意、幸运等等)、机械的欲望刺激等等相互对举的阐述中，我们终于能够领悟到本体界、自由的存在，虽然这种存在的客观实在性只是指向道德实践的，但对于思辨理性的认识使命并没有推进一步。设想到了自由，则我们的理性才能设想一种自因，即自由的因果性，亦即道德法则：“道德法则虽然不提供任何展望，却提供了一个绝对无法从感觉世界的任何材料和我们理论理性应用的整个范围来解释的事实。这个事实指示了纯粹知性的世界，乃至肯定地决定了这个世界，并且让我们认识它的某种东西，亦即法则。”[1](P45)

我认为，如果我们能够贞定自由和道德法则的客观实在性(当然是概念的实在性)，则我们将进入价值领域之中，因为只有在这个领域中，我们才能赋予行为以道德价值，它是道德行为的绝对的创始者，绝对的主体。有了这个主体，才会有道德；没有这个主体，则根本无所谓道德。它以无条件的善来统御有条件的善，以绝对的、必然的、普遍的约束性来指导我们可变的人性，以绝对命令来强制同时又鼓励我们来彰显自己作为一个有限的理性存在者的尊严。

在这样的理论结构中，德性有着什么样的性质呢？它不再有情感、激情方面的内容，也没有欲望、感性好恶方面的内容，因为这些都是经验性的。德性是一种意志品质，即被理性对道德法则的形式的表象所决定的意志，由于人的意志还处于自然的影响之下，也就是说我们的意志肯定会受到来自情感、感性好恶的动机的决定，而且从人的成长过程看，人的感性好恶是抢先发言的，道德法则是在我们意识到自己的自由之后才能出现的，所以，在道德领域，就是这两种动机在狭路相逢、相互对抗，德性就是以前一种动机抵抗后一种动机的意志力量。这就应建立以理性对法则的表象来直接决定意志的动机的优先性。首先是要心有所主，即自己意志应由道德法则来主宰，然后在抗拒来自感性好恶的动机的过程中，纯粹意志的力量才能逐渐增强并趋于稳定。以此观之，德性从本质上说是人的不完善性的体现，也就是提醒人们永远要抗拒感性好恶主宰自己意志的倾向。没有人能够达到自然而然地用道德法则来决定自己的意志的境界，这一点，只有那些具有纯粹理性而没有感性好恶的存在者(如天使)才能达到。

如果说，康德的德性学说有什么特别的话，那就是他在回应以往的各种德性学说的过程中，发现它们都没有找到德性的精准原则，更多地把德性看作情感、欲望品质得到塑造的结果，不能贞定最高的、无条件的自由因果性，从而也不能彰显纯粹的道德法则。即便是把遵从理性原则而行动作为德性的定义的斯多亚学派，也认为获得这种德性就是幸福之所在，而且是生活的目的。这样，就把理性原则视为一个对象，它是因为可以引起我们的愉悦或幸福感才被追求的，从而使德性追求混入经验的杂质，换句话说，斯多亚学派也不能真正思入本体界。实际上，真正的德性追求必须首先能够体会到自己是本体界即纯粹理性世界的成员，与现象的自我相比较而言，这个自我就是本体自我，它是不可感知的，但它是服从自由因果的，同时能彰显出真纯的道德法则，道德法则“肇基于我们不可见的自我，我的人格，将我呈现在一个具有真正无穷性但仅能为知性所觉察的世界里。”[1](P177)康德说，这个世界上，有两样东西令他越思考就越加景仰、敬畏：一样是头上的灿烂星空，另一样就是心中的道德法则。

同时，我们必须明白，由于我们的日常生活就是在现象、经验中进行的，所以，我们的德性也会有其现象的表现，从德性的外观上，我们观察到的就是一个这样的德性，即“作为合义务地(依照其合法性)行动的熟练技巧被称做virtus phaenomenon[作为现象的德性]”，但同一个德性，“作为对出自义务(由于其道德性)的这些行动的坚定意愿被称做virtus noumenon[作为本体的德性]。”[2](P15)其实，在康德看来，作为现象的德性并不是真正的德性，只不过是德性的外观。这种区分，对道德教育来说，至关重要。我们只有思入本体，把自己看做一个自由的存在者，我们才能真正获得作为本体的德性。所以，道德教育的根本是一种正确的思维方式的建立：人们所习惯的思维方式是把追求幸福看做是道德的基本原则，这样一种思维方式是需要扭转的，而要建立思入本体、体认自由并朗现道德法则，以之作为我们行为的最高条件的思维方式。

二、流行的道德教育方式之偏失

在第一部分所展开的道德教育的根本原则看来，人们所熟知的许多道德教育方式都是有偏失的。康德认为，以下几种道德教育方法，存在严重缺陷，都没有建立一种正确的思维方式。不可能用这些方法，通过逐渐的改良，来使人们受到真正的道德教育。

第一种认为，道德教育就是培养一种良好的行为习惯。我们知道，人们在平时观察一个人的行为时，总是会看到，其行为和选择有某种惯性，即某种性质的行为和选择会在他们身上有相当稳定的重复现象。所以，有些人就认为，要进行道德教育，主要就是让人们通过练习，不断重复某种道德性的行为，从而形成一种习惯性，以后他们也就会按照习惯去作出道德行为和选择。但是，在康德看来，因为习惯是一种心理的倾向，所以仍然是某种感性的、经验性的东西，它只能形成一种机械性的反应惯性，“既不曾对任何事情都作好准备，在新的诱惑可能引起的变化面前也没有保障。”所以，“德性不能仅仅理解和评价为机能和(就像宫廷布道人科修斯的获奖论文所说的那样)长期的，通过练习而获得的道德上的良好的行动的习惯。”[2](P396)习惯作为一种经过长期重新练习所形成的比较稳定的情感反应模式、行为倾向和惯性，显然在这个过程中，有着刺激—反应的机制在起作用，也就是说，要么这种重复练习依赖着社会上的通行的规则，即不断按照这种规则行事，在这个过程中，社会上的人们对这种行为进行赞许、奖赏，对违背这种规则的行为进行指责、惩罚，从而慢慢地使得这种规则变成了大家会不假思索地去遵行的东西。显然，这种行为方式最多能够造成合乎道德法则的行为习惯(在社会通行的规则符合道德法则的时候)，而难以生发出于道德法则的行为；要么这种重复练习是由于受到某种自己所中意的快乐目标的激发，而不断去追求它们，在这个过程中，由于可以成功追求这些目标，并引起了自己愉快或满意的情感，从而会使自己的这种行为倾向不断稳固、加强；要么因为景仰某人的品德，而刻意模仿其行为举止，于是他就会逐渐形成一种心理惯性，以其所景仰之人的是非为是非。换句话说，习惯在其实质性的意义上，是人的感性能力受到了训练的结果，因为只有感性的、可经验的东西可以形成一种习惯性的倾向。所以，康德明确指出：“养成习惯或者戒除习惯就是通过频繁地满足一个偏好来确立这个没有任何准则的固执偏好；而且它是感官方式的一种机械作用，而不是思维方式的一个原则(在这方面，后来的荒废要比学会更难)——但是，就显露给癖好供仿效或者告诫的样板榜样的力量(无论是为善还是为恶)而言，他人给予我们的东西，不能确立德性的准则。因为这种准则恰恰在于每个人的实践理性的主观自律，因此不是其他人的举止，而是法则必须充当我们的动机。”[2](P480-490)总之，习惯只有主观性的较为稳定的倾向，故面对变化了的情境，只凭习惯去做的人就会对自己的行为选择是否具有道德价值没有把握；只有法则才具有客观的必然性，形成出于法则而行动的意志品质，才是道德教育的根本目的和唯一正确的方式。

所以，在康德看来，那种认为道德教育就是要培养人们道德上的良好行为的习惯的看法就是误导性的。这主要是因为这种道德教育方式，并没有培养受教者的真正的道德思维方式，他们并没有形成思入本体的思维方向，从而不能获得不掺杂任何经验杂质的、作为道德价值的最高条件的道德法则，从而不能真正获得自由，仍然处于经验界的因果决定的机械链条之中。也就是说，任何道德教育方式，只要不是首先能够贞定纯粹的道德法则和我们作为一个理性者的本体自由，就没有走在道德教育的正确道路上。所以，我们要进行道德教育，必须首先要获得那种深思熟虑的、牢固的、一再提纯的原理。只有这种不掺杂任何经验杂质的道德法则才能让人们获得作为本体的德性。

第二种认为道德教育的核心就是道德情感教育。在康德看来，这种道德教育方法更是偏颇的。因为情感一定是感性的，在人们的内心中是可以形成内在直观的，所以是属于人们的内在经验的，也就是说，情感不可能属于本体界，从而基本上与真正纯粹的道德无涉。所以，说有道德情感，就相当于说“方的圆”一样是概念矛盾。这种对道德情感的看法与我们通常的观点大相径庭，也与历史上的道德传统大异其趣。

康德说，“与欲求或憎恶相结合的，任何时候都是愉快或者不快，人们把对它们的感受性称为情感。”[2](P218)但有两点需要注意，第一，可能有一种与对对象的欲求无关，而与对一个对象的纯然表象(不管表象的客体是否存在)相关联的愉快，即想象的愉快；第二，对欲求对象的愉快或不快不一定总是先行于欲求，它既可以是欲求的原因，也可以是欲求的结果。之所以愉快与不快的情感可以成为欲求的原因，是因为我们可以预想到欲求结果是否合意。总之，愉快情感总是与表象相关的，即是说，情感是人在主观上对某种表象引起愉快或不快的能力，愉悦情感是对这种表象的肯定，所以，“是我们表象的关系中的纯然主观的东西”[2](P218)。那么，是否存在道德情感呢？

显然，一般说来，与欲求必然结合在一起的愉快就是实践的愉快，因为这种愉快或者作为原因或者作为结果都必然要体现在欲求行为之中，所以，情感可以规定欲求，或者说，我们是因为要获得这种愉快情感才会诉诸这种欲求的。从这个意义上说，情感都只能是感性的。当然，我们也可以设想，我们会欲求那种纯粹的概念或原则，这种愉快就是对理性的纯然表象的愉快，“可以把它称为不受感官约束的偏好(propensio intellectualis[理智的偏好])。”[2](P220)但这并不能改变情感是感性的这一性质。

情感本身的确是感性的，虽然其相应的表象可以摆脱感官约束。然而，那种对理性的纯然表象的愉快是自然而然产生的吗？首先，有人力图区分高级欲求能力和低级欲求能力，在康德看来，如果是欲求感性偏好的对象，则从原则上不存在所谓高级欲求能力与低级欲求能力的区分。所以，要么就是欲求能力不存在高级、低级之分，要么就是纯粹理性凭自身就有实践能力。也就是说，与感性欲求能力相互关联的情感根本就不是道德情感。

在《实践理性批判》中，康德郑重地处理了一个重要问题，那就是纯粹实践理性的动力问题。我们知道，我们会按照我们感性偏好去行动，这种动力是自然而然的。但是，我们的纯粹理性为什么会凭自己(即不借助于感性好恶的驱动)就能够是实践的，其动力何在，却是一个重要的问题。然而，他认为，这个问题本身是无法回答的，因为我们没有理智直观，所以我们对本体界没有知识。但是，要使行为具有道德价值，就必须让道德法则直接决定自己的意志，也就是必须要有这种动力。于是，对我们而言，“我们必须先天地指明的，不是道德法则何以在自身给出了一个动力，而是它作为一个动力，在心灵上产生(更恰当地说，必须产生)什么作用。”[1](P78-79)

正因为如此，道德法则直接决定意志，不但不需要感性冲动的协助，反而应该拒绝所有这种冲动，“并且瓦解那能够与上述法则相抵触的一切禀好。”[1](P79)首先就要针对自爱和自负。当自爱的情感被瓦解，自负的情感被平伏，就会产生出一种新的情感，即敬重，即是对道德法则的无上价值的一种尊崇，真正地使自己对自爱感到卑微渺小，使自己的自负得以降服，它开始类似于痛苦的感受，然后会获得一种自我肯定、自我提升的感受，从而又有点类似于愉悦的感受。所以，这种情感不是自然产生的，而是后起的，是依从纯粹理性的原则而起的。所以，敬重是唯一能称得上“道德情感”的情感。由于这种情感不是天然的，也不能作为规定某个欲求对象的愉快情感，所以，它只有在对感性好恶如自爱和自负情感进行贬抑之后才能产生。正如美国著名的康德研究专家刘易斯·贝克明确提出的，康德关于道德教育方式的基本观点是：“在其内在价值之外的任何基础上推举德性都是错误的，因为倘若它是因其功用(Utility)而获得推举的，那么就通常会有一些精明的人能找到其他更切合的获得其好处的方法。所谓的‘情感教育’同样也应该避免，因为它鼓励孩子们不是追求义务，而是追求那些夸大的幻想和价值观。”[3](P293)也就是说，在真正的道德教育中，人们不应该感觉到被道德法则所吸引(也不可能)，而应该是被道德法则所约束、被内在地强制。

同时，人们很热衷于在道德教育中诉诸那些激动人心的道德事例，企图以此来感动人的善心，激发人们努力成为那样的人的决心和志向。康德认为，这种方法起不到真正的教育作用。实际上，真正的德性是在那种明确地、沉静地思考到普遍的、绝对的道德法则对人的意志的决定力量的人中才能存在，而不能靠狂热的激情的鼓动，因为这种激情是不能持久的：“德性的真正力量就是平静的心灵及其一种深思熟虑的和果断的决定，即实施德性的法则。这是道德生活中的健康状况；与此相反，激情即便是由善的表象激起的，也仍是一种昙花一现，留下疲惫的现象。”[2](P421)

但是，情感教育在道德教育中也可以有某种作用。康德认为有一种情感的教育可以对道德有一种外部的促进作用，这就是鉴赏的情感教育。鉴赏的情感就是那种与对对象的欲求无关，而是与对一个对象的纯然表象(不管表象的客体是否存在)相关联的愉快，即想象的愉快，它可以要求他人都应该共同具有，适合于每个人，即是普遍适用的。这是因为这种鉴赏的愉悦情感是非功利、无目的的，却又合乎了目的，这是因为它包含了一个原则，从而先天地包含有这种愉悦情感的必然性，所以，这种情感有某种普遍性。于是，按照这种愉悦情感作出选择，“在形式上是受义务原则所支配的。因而，理想的鉴赏具有一种从外部促进道德的倾向。”[4](P155)这种普遍性情感的培养，就是让人们在社交中举止优雅，受到大家赞赏和欢迎。但是，之所以这种情感有某种普遍性，是因为它必须“来源于感受者的普遍立法、因而来源于理性的那种一般法则。”[4](P155)培养这种鉴赏的情感，就是让人们逐渐过渡到对理性的一般法则的理解，从而对道德有一种外部的促进作用。然而，我们不要忘记，引导人们培养这样的情感能力，并不是在真正地“进行精神完善的(即道德的)教育”[4](P155)。

第三种认为应该把幸福确立为道德的最高原理。康德认为，这是道德教育中的最大的问题，它将会导致道德的消亡：“如果幸福(幸福原则)取代自由(内在立法的自由原则)被确立为原理，其后果就便是一切道德的安乐死。”[2](P390)在康德看来，本体、理智世界、道德法则是道德的生死关口，得之则生，失之则死。

康德在《道德形而上学原理》中，对自然的目的进行了以下推论。作为人，我们天赋有本能和理性，所有的天赋素质都应该完成自己的使命(它们也应该只适合这些使命)，这是自然的目的。首先，我们知道自然有一个目的是幸福(即保存生命，并使之生活舒适)。然而，如果说，自然的目的仅仅是让人去追求幸福，那么，人作为一个既有本能又有理性和意志的生物，这种安排就“太笨拙了”[5](P44)。因为要达到这种目的，“如果是由本能来规定的，对它来说，要比由理性来规定更加适宜，更有把握来达到目的。”这是因为，(1)理性是普遍性的，而幸福是感性的、个别性的，所以，理性这个手段就不适宜了；(2)把幸福当做目的，只有本能最适宜作为手段，因为本能有天然的趋利避害的倾向，对什么是幸福有着敏锐的感知和把握，理性至多只是帮助本能以达到目的。在这样的安排中，理性就“只能是对自然所与的幸福处境从旁欣赏，表示赞叹和喜悦，并对造福的原因感恩戴德而已，而不能把被创造物的欲望能力置于自己既薄弱而又不可靠的指导之下，不能对自然加以干涉。”[5](P44)总之，理性对幸福而言，既不能把握这一目的，也不适于作为达到这一目的的手段。自然在人追求幸福的问题上，已经设计好了既适合于把握这一目的，又适于作为达到这一目的的手段的禀赋——本能；(3)如果理性要想得到生活上的舒适与幸福的话，那么这个人不可能得到真正的满足。因为理性是超越的，它的本性是沉思我们行动的最高理由，这种思考总是延迟他对幸福的感受和追求，并对自己所达到的当前的幸福境况加以省察，总是会发现其中许多不是出自道德理由的行为，从而使自己无法心安理得。这样他就会在一定程度上对理性产生憎恶之感。另外，从心理上说，即使我们通过周密筹划而获利很多，或通过努力而在学问上得到了很大收益(学问只是理智的奢侈品)，可是，这些东西是可以进行人际比较的，于是在这方面的追求就是永无止境的，并且由于总是与别人相比较，就会产生折磨人的妒忌，从而陷入烦恼。所以，我们实际上可以把理性对幸福的作用无限降低，甚至降低到零，这并不意味着对自然的恩赐的抱怨和忘恩。

其次，自然不做无用功。它既然赋予人以理性和意志，既然理性并不适于去追求幸福，那么，自然的这一安排一定另有目的，即“人们是为了另外的更高的理想而生存，理性所固有的使命就是实现这一理想，而不是幸福，它作为最高的条件，当然远在个人的意图之上。”[5](P45)在康德看来，理性的本务是成为一种实践能力，即能够对意志产生影响的能力。所以，理性的真正使命(我们终究被赋予了理性)，“不是去产生完成其他意图的工具，而是去产生在其自身就是善良的意志。”[5](P45)在这个问题上，理性是绝对必要的，因为爱好或本能产生不了这样的意志。所以，如果我们的道德追求以获得幸福为原理，则根本错失了道德的本质。从这个方向去设计道德教育，就只能一方面训练培养人的本能，另一方面为了达成追求幸福的目的，就只能把理性培养成为本能服务的工具，这样的道德教育所秉承的是一个错误的原理，完全走在错误的道路上，其出愈远，其误愈甚。

三、康德的道德教育方法举隅

在康德看来，道德教育最为重要的目的就是使受教者建立一种正确的思维方式。在伦理学中，所谓思维方式，是指我们能够思考从哪里获得决定意志的动机的根据。他认为，正确的思维方式是不去从感性事物、从感性好恶中获得这种根据，然而，我们作为现象界的存在者，自然规律就决定了我们会这样做；然而，我们又被赋予了理性，所以，我们就应该转而从理性自身来发现这种根据，从而使人们不是光去做合乎法则和职责的事情，这仅是合法性，而要出自法则和职责去行动，这样才能形成道德性。换言之，教育者应该形成坚固且精确规定的原理，受教者应该能够形成对道德法则和职责的高度敬重，并且能够抗拒感性好恶决定意志动机的企图，从而在这种斗争中道德法则和职责占有绝对的优先位置，充分体会到德性的真正力量，并由此体验到自己作为一个有理性者的尊严，从而体认到自己是个自由的存在者，由此，我们就高于一切现象界的存在物之上。

为此，康德的道德教育方法，就是有步骤地启发人们能够使用自己的理性，自然界赋予我们这种能力，为的是发展我们的道德。但是，这种天赋的能力是需要磨砺和锻炼的，而且任务非常艰巨。这种问题也是康德反复考虑的，在不同的书如《纯粹理性批判》、《道德形而上学》、《论教育学》等中，论述了一些基本精神相通，但具体做法又不同的道德教育方式。

第一，以道德问答手册来使受教者把握真纯的德性原理，其本质就是要培养学生正确的思维方式。康德说：“德性必须被获得(不是生而具有的)，无须可以援引从经验中获得的人类学知识。”[2](P487)对理性尚未完全成熟的孩子来说，首先可以诱之以利益，恫之以损失，告诉他们作出具有道德价值的行为将能使我们的生活更美好，更受人尊敬，更有自我尊严感，若作出道德上恶劣的行为，将会失去生活中幸福的要素，并丧失他人的尊敬，使自己处于无穷的悔恨之中等等。这样的引导对于道德意识尚未确立的人而言是十分必需的。但是，一旦目的大致达到，就需要放弃这种手段，而直接地促使他们使用自己的理性而发现自己的自由和道德法则，把纯粹道德的动机完全导入心灵。

道德与幸福，一是位于本体界，一是位于现象界，从地位上说，道德就是配享幸福的资格。人们会去追求幸福是自然而然的事，但是，追求道德却是需要经过教育才有可能的事。在康德看来，道德教育的核心要旨就是要让受教者自己使用自己的理性，发现普遍的、绝对的道德原则，并体会到自由，以道德法则直接决定自己意志的动机，从而形成意志品质，而不是形成所谓情感、欲望品质。这就需要有教育者能够把道德的真谛揭示出来，并通过问答法引导受教者自己使用理性，发现道德原则。所以，对理性能够尚未得到充分发展的小孩来说，特别需要一种道德问答手册。这种问答手册是有着非常明晰而精确的原则的。它应该具备这样的程序：先从大家都会自然而然追求的幸福开始，启发人们在追求个人的幸福时，也能关注他人的幸福；同时启发人们：我们去追求幸福，首先就应获得配享幸福的资格。而要获得这种配享幸福的资格，就应该寻求那种能够赋予行为以道德价值的最高条件，那就是处于本体界的理性的自律，即以理性规律及其表象即道德法则直接决定意志的动机，这就是意志的自由；然后启发人们理解那种由于敬重按理性加在我们心中的道德法则来行动的必要性，即义务意识；还要让大家明白，我们有了配享幸福的资格，不一定就能享受到幸福，因为幸福的获取取决于许多我们人力不能控制的自然进程。对此形成了明确的意识，就不会因为享受不到自己想要的幸福，就连配享幸福的资格都不要了。所以，可以简明地告诉学生：“在你心中仅仅追求幸福的就是偏好，而把你的偏好限制在首先配享幸福的条件上的，是你的理性，而你能够通过自己的理性限制、制服你的偏好，这就是你的意志的自由。”[2](P491)但要记住，这种纯粹道德的问答手册，目的在于引导大家发现自己的德性义务。所以，这种方法既不是苏格拉底式的对话方法，因为学生在开始时并不知道如何提问，所以，教师必须心中有真纯的、精确的道德原理，才能引导学生；同时，这种方式又不是独断的教育方式，只有老师在说话，老师只是对学生灌输自己的想法，而是要引导学生进入到本体界的理性思维之中，让他们发现并使用自己的理性，发现道德法则和意志的自由，从而建立了义务原则和人性的理念的概念，并把自己目前的意愿与他应当怎样的理念进行比较，即与法则进行比较，产生依照法则、出于义务去行动的意愿。

第二，以案例分析法来朗现我们的道德法则意识，确立道德法则的至尊地位。通过列举一些案例，来层层分析我们的动机结构。这种案例既可以是现实中具有的，也可以是我们构想的。可以设想各种极端的情境，以凸显人的动机的众多层次性，以及道德动机的绝对性、完全摆脱偏好考虑的纯粹性，这才是无上的尊严。康德说，“一个人要内在地具有一种特定的尊严，这种尊严使他比其他一切受造物都更高贵。人的义务在于，不要在他自己的人格内否认这种人性的尊严。”[6](P42-43)

康德认为，人们对于具体的道德案例的讨论会饶有兴味，对于一个人的行为是否出于义务、出于道德法则会有比较精确的判断，而且能够设身处地地推想、感受行为者的真实动机，普通的道德理性在这方面通常会有较好的理解能力，而且“理性”具有“乐意对所提出的实践问题进行极其精细考察的倾向。”[1](P168)这种倾向在分析案例时极其有效。比如，英王亨利八世控告完全无辜而又无权势的安妮·博林，要求某人参与诬告，这个人在不同的情境中会作什么反应呢，听众会有什么感受呢？亨利八世先是对他许以重贿和高位，他拒绝了，这时听众的感受只是赞扬和嘉许，因为他所拒绝的只是好处；那么，如果以重大的损失威胁他，比如他的朋友要与他断绝友谊，亲人们声称剥夺他的财产继承权，权贵要迫害和刁难他，君主要剥夺其自由，甚至生命，这时他仍然不为所动；进一步，他非常爱自己的家人，特别希望家人幸福安康，这时家人请求他放弃原则，不然家庭就会横遭厄运，在这种情况下，他仍然毫不动摇，决不去诬告任何一个无辜的人，不论要付出多大的代价。此时，听众的反应一定是上升为景仰、惊异和最崇高的敬意。他们终于理解了，什么样的情形是让道德法则绝对地决定自己的动机，什么是真正的意志自由，什么是对一切感性好恶和经验的超越。在行为的动力里彻底排除有关幸福的要素，动机的道德纯粹性才能真正得到显现。“德性表现得愈纯粹，它必定对人心愈有力量。”[1](P170)请注意，这种案例分析，目的不是激动听众的激昂的情绪，而是通过比较分析而显露真纯的道德原则和作为一个人自己的义务。

第三，进一步，要教学生区分两种法则，即单单为义务提供根据的法则和事实上就是义务的法则，并应该把教育的素材放在人们平凡负有的职责上。这两种法则分别属于不同原理，应该加以严格辨明，而不能混同。前者是指人类的需求所要求于我的法则，比如，为了满足我们的生活需求，我们就应该创造出越来越多的生活必需品，这是一种法则，但实际上它是自然法则，因为它以幸福的要素为目标；后者则是人类的权利所要求于我的东西的法则，它是本质性的职责。所谓人类的权利，就是人们在一个普遍法治状态下人们的任性意愿可以相互并存的条件，本质上，权利法则的根源就是理性规律，当它们只是对人们的外在行为进行约束时，我们的行为就只具有合法性；但当我们把权利法则当作自己的主观准则时，则我们的行为就具有了道德性。所以，后者是一种先天地来源于纯粹理性的法则，是人绝对负有的、内在的、固有的职责和义务，它是德性的最高纲维。

在现实生活中，我们会赞美那种伟大的、无私而富有同情的意向和人性。这当然是很恰当的。然而，将这种做法用作主要的道德教育方法就是不恰当的，它所能起的作用是让大家认识到有人能够达到这种伟大的道德品格，“只应当充当合乎义务的东西的可行性的证明”[5](P489)，并且对人们起到一定的激励作用，使灵魂达到某种升华。但是，这种方法用在教育上，只能是前奏性的，而不能充当道德教育的原则。康德明确地说：“人们在这里不应该过多关心太短暂易逝的灵魂升华，而必须留意能够期以长久印象的委心职责，后者具有原理(但前者只具有冲动)。”[5](P169底注1)也就是说，不要用过多的高贵的丰功伟绩作为例子来示范学生，因为这会扰乱他们的心灵，并且会使他们感到道德高不可及而生畏难之心。应该把一切教育素材都仅仅放置在职责之上。这种职责是人们平凡负有的，出于这种职责而行动并不是什么莫大的功绩，而是做人的本分。能自然而然地这样做的人，才能说确立了一种稳固的品格。所以，康德甚至强烈建议，要让儿童较早就能够严格地恪守规则，包括准确遵守时间规定，他认为，“这种准确性质尽管看上去有些迂腐，却有助于塑造品格。”[6](P36)只有能长期坚持按照规则行事的人，才是可靠的人。

总之，我认为，康德的道德教育的原则和方法，有着极其统一的原理为基础。这类观点在当今社会的道德教育中有着十分重要的借鉴意义。其中的关键是：道德教育必须具备某种超越的、本体的维度，否则，在现实的感性偏好中吸收行为动机，就会让人们的心里充满的只是情感和欲望，而没有关于法则和义务的理念。在这方面，可能有许多人只会认同经验的实在性，而对本体界、理性规律、先天的道德法则、自由等的实在性则无法认同，因为他们认为，不能经验到的东西就是不存在的。所以，道德教育的根本就在于让人们建立一种新的思维方式，即认同本体界、理性规律、意志自由等等概念的实在性，并从本体界吸取意志的动机。在这方面，中国古代儒家早已有了这种体认，《易经》就说过：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，孟子讲“仁义礼智根于心”，《中庸》讲“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和”，“戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻”；张载则明确地说：“德性所知，不萌于见闻”，王阳明提出“心之本体”概念等等，都体认了先天的道德原则，因为这些都不可能是经验的对象。当然，儒家没有像康德那样以一种理性批判的方式系统地阐释道德法则的概念实在性。所以，康德以系统明晰的理论解析，揭示了道德教育中这一根本性的、前提性的维度，阙功至伟。确立了这样一种道德思维方式，则我们就会走在道德教育的正确道路上，假以时日，定能期以有所成功。至于其他方面，如认为道德教育不能通过培养道德习惯、不能通过道德情感教育的方式来进行，不能把追求幸福确定为最高原则等等，都是从德性的真正原理中推论出来的。康德认为，这是道德教育的生死关口，故不得不辨。

参考文献：

[1] 康德.实践理性批判[M].韩水法译.北京:商务印书馆，2000.

[2] 康德.康德著作全集(第6卷)[M].李秋零译.北京:中国人民大学出版社，2007.

[3] 刘易斯·贝克.《实践理性批判》通释[M].黄涛译. 上海:华东师范大学出版社，2011.

[4] 康德.实用人类学[M].邓晓芒译.上海:上海人民出版社，2005.

[5] 康德.道德形而上学原理[M].苗力田译. 上海:上海人民出版社，1986.

[6] 康德.论教育学[M].赵鹏,何兆武译.上海:上海人民出版社，2005.