谈高职教育内涵发展的几个转变

武振华

(河南大学，河南开封 475001)

谈高职教育内涵发展的几个转变

武振华

(河南大学，河南开封 475001)

我国职业教育内涵建设已发生重大变化，2014年召开的全国职教会议标志着我国高职教育开始进入一个新的发展时期。新时期将以人才培养目标、专业、课程、实训实习基地、教师队伍等为主要内容开展职业教育内涵建设。

高职教育；内涵发展；转变

通过十几年的探索与发展，我国职业教育内涵建设发生了重大变化，2014年召开的全国职教会议标志着我国高职教育开始进入一个新的发展时期。

一、人才培养目标由侧重技能型向技术技能型转变

从1985年教育体制改革以来，我国对高职教育人才培养目标的定位，经历了“技术应用性人才”——“技能型应用性人才”——“技术技能人才”三个阶段。

第一阶段，从1990年到2000年，党和国家的文件对高职教育人才培养目标的定位是一线技术应用性人才。如, 1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》指出：“在九十年代要逐步做到：使大多数新增劳动力基本上能够受到适应从业岗位需要的最基本的职业技术训练，在一些专业性技术性要求比较高的劳动岗位”。 2000年《教育部关于加强高职高专人才培养工作的意见》提出：“高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案”。

第二个阶段，从2002到2011年，党和国家对高职教育人才培养目标的定位是一线技能应用性人才。如，2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出：“注重培养受教育者的专业技能、钻研精神、务实精神、创新精神和创业能力，培养一大批生产、服务第一线的高素质劳动者和实用人才”。 2005年10月《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出“实施国家技能型人才培养培训工程，加快生产、服务一线急需的技能型人才的培养，特别是现代制造业、现代服务业紧缺的高素质高技能专门人才的培养”。2011年《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》提出：“高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务”。

第三阶段，从2012年以后，党和国家对高职教育人才培养目标的定位是一线技术技能型人才。如，2012年《国家教育事业发展第十二个五年规划》提出:“高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才”。2014年5月《国务院关于加快发展现代化职业教育的决定》(以下简称《决定》)指出：“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”，使职业院校“成为国家技术技能积累与创新的重要载体”。同年6月《现代职业教育体系建设规划(2014-2020)》(以下简称《规划》)指出：“现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才”。

需要强调的是，把高职教育人才培养目标定位为技术技能型人才，是为了适应我国走向新型工业化道路，与我国调整产业结构、转变经济增长方式有关。这也意味着国家对高职教育发展有了新要求。

二、专业建设由侧重对接产业向对接产业行业转变

经过几年的探索，大家形成了共识：高职教育是为生产、建设、服务、管理一线培养专门应用人才的，是为区域经济发展服务的，其显著特性在于实践性、开放性和职业性，其核心内容是培养学生的职业能力和职业素养，其教育模式工学结合，其办学之路是校企合作。基于这一认识，本着“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”的原则，提出了“专业与产业对接”的要求，这个提法本身是没有错误的，问题在于还不够深入，还不够具体，在实践中也容易引起误解。有一种提法就比较好，即，“服务区域优势产业设专业，依托行业建专业，校企合作强专业”。就是说，优势(特色)产业是高职院校专业设置、调整和发展的基础，而不是说所有的产业。行业是专业建设的方向，行业要求是专业建设的指针。那么，产业和行业有何区别呢？一般认为，产业是指由利益相互联系的、具有不同分工的、由各个相关行业所组成的业态总称。行业指主要根据职业、性质或具体事物，对社会各个领域的称谓。产业划分的着眼点是生产力布局的宏观领域，行业划分的着眼点是从生产力的技术特点的微观领域。在这两个概念对比中，行业比产业更具体些，更具有职业性。如果产业是横向特点明显，那么行业纵向特色突出。其实，“按照区域优势产业设专业，按照行业要求建专业”的提法，更为科学。任何一个行业都不是区域的，至少是国家层面的，实际上大多都是与国际的接轨的。如果行业(民族工艺除外)只限于区域性，那是没有前途的。因此，专业建设以区域优势产业布局为支撑，以国家(国际)行业发展为指导，妥善处理好社会需求的多样性、多变性与学校教学工作相对稳定性的关系，始终是职业教育专业建设应该注意的问题。

校企合作是职业教育显著特征，是职业教育的应有之义。校企合作不但为专业建设提供了动力，而且使专业建设有的放矢。正是在这个意义上，2014年的职教《决定》指出：“科学合理设置专业，健全专业随产业发展动态调整的机制，重点提升面向现代农业、先进制造业、现代服务业、战略性新兴产业、社会管理、生态文明建设等领域的人才培养能力。”“加强行业指导能力建设，分类制定行业指导政策”。 2014-2020年《规划》提出:“办好特色优势专业，压缩供过于求的专业，调整改造办学层次、办学质量与需求不对接的专业，建立面向市场、优胜劣汰的专业设置机制。职业院校可以在政府和行业的指导下对接职业和岗位需求自主设置专业。支持职业院校设置反映未来产业变革和技术进步趋势的新专业。” “积极开设城镇管理、乡村建设、社会保障、社区工作、文化体育、环境卫生、老龄服务等专业”。

三、专业课程建设由侧重对接岗位标准向对接职业标准转变

课程建设，特别是专业课程建设是实现职业教育人才培养目标的切入点。课程建设包括课程设置与调整、课程设计与编写、课程实施与教法等环节。通过十几年的艰辛探索，课程建设理论和实践取得了突破性进展，基本上形成了一套比较成熟的建设原则和做法。比如，按照“教学过程对接生产过程”的要求，“课程设置基于工作任务、课程内容源于工作任务、课程教学紧扣教学做一体化”，课程改革要“企业需求融入教学计划、企业文化融入专业教学、企业人员融入教学活动、生产性项目融入教学过程”；专业技术课改革要以任务驱动、项目导向为重点，贴近工作岗位，突出学生技能培养，增加实践教学比例。实践教学要实现“职业认知与岗位体验对接、岗位体验与岗位模拟实训对接、岗位模拟实训与校外生产性实训对接、校外生产性实训与就业岗位对接”等等，有效地推动了专业课程改革，初步构建了以职业能力为主导的课程体系，成绩非常大。当然，在转变过程出现一些这样和那样的问题，也在所难免。比如，在专业课程改革中以任务驱动、项目导向没有问题，但是普遍地强调课改标准与岗位标准对接，就显得面比较窄，校企合作班除外。强调教学过程与生产过程对接是可以的，但是强调专业人才培养与就业零对接，就有点片面。高职教育与中职教育、技工教育和职业培训，还是有所不同的，而后者更侧重于“工具人”。高职教育还是“育人”为先，“利器”为后，还应当坚持“口径相对较宽、基础相对较厚”的人才培养原则，在一定程度上还应是“一专多能”。不能过分强调人才培养与岗位零对接，而是应要求稍作培训就能上岗，即使对“订单培养班”(除个别核心专业技术课外)也是如此。2014年的职教《决定》只强调“服务经济社会发展和人的全面发展，推动专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。”和“适应经济发展、产业升级和技术进步需要，建立专业教学标准和职业标准联动开发机制。推进专业设置、专业课程内容与职业标准相衔接，推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体”。同样，同年通过的《规划》提出：职业院校“按照科技发展水平和职业资格标准设计课程结构和内容”，“按照真实环境真学真做掌握真本领的要求开展教学活动。推动教学内容改革，按照企业真实的技术和装备水平设计理论、技术和实训课程；推动教学流程改革，依据生产服务的真实业务流程设计教学空间和课程模块；推动教学方法改革，通过真实案例、真实项目激发学习者的学习兴趣、探究兴趣和职业兴趣”。因此，高职教育要坚持 “知识、技能和素质”三位一体，体现在专业课程建设上，就是以职业标准为导向，而不是局限于生产岗位标准。高职教育培养出的人才不能满足“首岗适应”，而要“多岗适应”，要使学生有不断适应岗位变化的能力，要使学生有发展的后劲，是很有见地的。

四、生产性实训基地建设由侧重校企共建、学校为主向企校企共建、企业为主转变

实训实习是职业教育的必要环节。实训基地从空间上，划分校外实训基地和校内实训基地，从功能上，划分以教学为主的实训基地(包括仿真模拟实训实习基地和教学做一体化实训实习基地)和以生产性为主的实训实习基地。长期以来，在校企合作不畅的情况下，校内生产性实训基地如何建设，一直困扰着各高职院校。这不仅有一个理念问题，还是一个实践问题。根据国家职教文件精神，在积极探索“校中厂”、“厂中校”模式中，各高职院校由于认识不一样、条件不一样，建设情况也各不相同，成功的例子是有的，失败的例子也不少。从具体要求讲，建设生产性实训基地需要资金、场地、设备、技术、管理、人员(包括管理人员和技术人员)，“硬性”苛刻，“软件”也不容忽视。目前，除了有行业背景或依托行业(企业)院校外，对大多数普通高职院校来说，的确是一个不小的挑战，说白了，成本太高，管理困难，缺乏经验，大多数院校望而却步。有条件的院校，也只能建设一两个特色专业，很少能顾及到所有重点专业(一般职业院校的重点专业大都在七八个以上)。条件次之的，划出一块土地，校企共建，学校利用国家给企业的优惠条件来换取学生的实训实习。实践证明，无论哪一种形式，运作中都出现不少问题，值得我们思考。思考之一，校办工厂如何建？一是校办厂需要的不仅是资金、设备、场地、人员硬性条件，还需要技术、管理、经营等软性条件，且企业运作起来成本也需要考虑；二是校办工厂需要投入很大的精力，如何处理经营企业与办学的关系？特别是当前高职院校从管理人员到教师，真正懂企业的少之又少；三是校办工厂需要开办多少才能满足专业教学需要。思考之二，校办工厂是满足教学需要为主，还是满足生产需要为主？兼而有之当然好。如何做到“教、学、做、生产、经营”于一体，是一个实际问题。思考之三，校办工厂是建成技能训练的基地，还是技术学习基地，还是兼有研发能力？这些都是实践中遇到和要考虑的问题。实践证明，对大多数高职院校来说，在校内放手建设生产性实训基地短时间内是难以实现的。甚至可以说，当前或今后一个时期，对绝大多数高职院校来说，都没有能力独立解决生产性实训实习问题，生产性实训实习基地仍将是制约职业教育发展的一环。要想从根本上解决这一问题，非引入社会力量、特别是企业力量不可。2004年的职教《决定》就提出一个有效途径:一是采取有效措施，发挥企业办学主体作用。《决定》指出：“规模以上企业要有机构或人员组织实施职工教育培训、对接职业院校，设立学生实习和教师实践岗位。企业因接受实习生所实际发生的与取得收入有关的、合理的支出，按现行税收法律规定在计算应纳税所得额时扣除。多种形式支持企业建设兼具生产与教学功能的公共实训基地”。二是鼓励中央企业和行业龙头企业牵头组建多元主的职业教育集团，实现多元办学主体共建、共享生产性实训基地和技术创新平台，努力使“学校把实训实习基地建在企业，企业把人才培养和培训基地建在学校”。三是整合高职院校，合理布局，优化职教资源配置。这三个路径，既是现实的，也带有方向性的，各高职院校要充分利用国家创造的有利环境，可以从自身做起、从现在做起，进一步优化专业结构，突出优势专业建设，不断强化办学特色和办学实力，为实现上述目标创造条件。同时，积极参与或组建职教集团，主动加强校企合作，努力实现生产性实训实习基地建设和使用的优势互补。

五、专业教师队伍建设由侧重“双师”素质向“双师”结构转变

“双师型”教师队伍是职教育发展的关键。陶行知先生说过，职业教师之第一要事，即在生利之经验，无生利之经验，则以书生教书生，不是所谓职业教师。因此，只有掌握了技术技能的教师才是一名合格的职教教师。当前制约 “双师型”教师队伍建设的“瓶颈”是教师实践动手能力。为了提高教师实践动手能力，各高职院校根据党和国家职教文件的精神，可谓想尽了不少办法，采取了不少措施，也取得一些成效。如果把这些方法概括成一句话，那就是 “内培外引、校企互通、专兼结合”。所谓“内培”就是要实施教师素质提升计划，把青年专业骨干教师派往国内国外知名的专业对口的高校进修，派往专业机构培训，派往企业顶岗锻炼，提高专业教师的“双师”素质。所谓“外引”，顾名思义就是从高校、科研机构、行业、企业聘任(聘用)一批具有行业影响力的专家作为专业带头人、一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，改善专业教师“双师型”结构。所谓“专兼结合”，就是从行业企业一线聘任的具有中级以上专业技术职务或高级工以上职业资格，或者是在本行业享有较高声誉、具有丰富实践经验和特殊技能的业务骨干，纳入学校教师队伍，使其承担专业B、C类课时比例达到50%，专业兼教师与专业专任教师比例至少达到1:1。所谓“校企互通”，就是大力推进“专业教师进企业，企业技术骨干进课堂”，校企共建“双师型”教师培养培训基地、校企共享技术专门人才。

为了打造“双师型”教师队伍，国家先后提出了促进“双师”素质和“双师型”结构教师队伍建设的要求。

最早提出“‘双师’素质”概念的是2003年的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》，该方案是这样定义的：“所谓 ‘双师’素质，具

有讲师(或以上)教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：(1)有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书，及其有专业资格证书，或专业技能考评员资格)；(2)近五年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；(3)近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；(4)近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在区内同类院校中居先进水平”。 “‘双师’结构” 概念是后来提出的，最早出现在2006年的《教育部 财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》。该文件指出：制定相关政策，“促进高水平”双师“素质与”双师“结构教师队伍建设”。同年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》又指出，“注重教师队伍的‘双师’结构”，随后“‘双师’结构”教师队伍便越来越多地出现在职教文件里。如，2010年《教育部 财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》提出“提高专业教师双师素质，与企业联合培养专业教师，3年建设期内，使具有双师素质专业教师比例达到90%；加快双师结构专业教学团队建设，聘任(聘用)一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批专业人才和能工巧匠作为兼职教师，3年建设期内，使兼职教师承担的专业课学时比例达到50%”。再如，2011年，《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出：“高等职业学校要加快双师结构专业教学团队建设，聘任(聘用)一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师”。

可见，专业教师“双师”素质和“双师”结构是在建设“双师型”教师队伍过程中不同时期、不同层次的要求。前者是初级要求，意在提高专业教师动手能力，改善实践教学；后者是相对高的要求，意在加强实训实习环节，强化学生在真实环境下实践能力的培养。建设“双师”结构教师队伍关键是增加“双师型”教师，所以， 2014年通过的《决定》和《规划》，都直接强调了“双师型”教师队伍建设。

(编辑：李志文)

2014-11-02

教育部人文社会科学研究项目(14JSZ2039)。

武振华(1968-),河南大学哲学与公共管理学院博士研究生、教授。

G718.5

A

2095-7238(2014)12-0077-04

10.3969/J.ISSN.2095-7238.2014.12.016