互动式汉语写作教学法行动研究报告

2014-04-09陈淑梅

海外华文教育 2014年1期

陈淑梅

(中山大学国际汉语学院，中国广州510275)

一、研究背景

(一)相关研究综述

写作对学生来说难学，对教师来说难教，这几乎已成对外汉语教学界的共识。朱湘燕(2007:103)在调查的基础上指出目前写作教学不尽如人意，其中教师较少关注写作的交际性和趣味性是原因之一。关于如何改进课堂教学，有许多学者进行了探讨，其中不乏对于交际性、互动式写作教学法的研究。如祁玲、张春梅(2008:89)介绍了构思内容、课堂自由写作、集体讨论等方法。包小金(2008:31)探讨了写作课中分组讨论的形式。戴黎红(2008:77)介绍了互动讨论、互动修改等教学方法。

作为“过程写作”的一个重要环节，“学生互评”得到多位研究者的关注。唐曙霞(2003:5)在教学实践中发现，学生对同伴的文章只会赞叹，不会批评。闫婧(2007:27)通过实验发现中级班有近一半的学生不喜欢小组评改，并且对其他学生的评改持怀疑态度。但她并未对互评环节的实施过程进行详细说明。辛平(2009:30)在调查中发现，在各种教学方法中，学生互评作文在老师和学生的评价中都是最低的。同样，这篇文章也未说明学生互评的具体操作方法。

总的来说，以往的研究者对如何增强写作教学中的交际性、互动性进行了不断的探索，但对“学生互评”方法的肯定非常有限。同时，我们也注意到，这些研究都缺少对“学生互评”环节具体操作细节的描述，如提供何种指引、教师对学生有何种要求、教师的角色定位等，而这些细节对这一方法能否成功实施起着关键的作用。

本文希望通过笔者的两次实践，进一步探讨“互动式”写作教学法，对其过程及结果进行详细描述，从中总结出有益于学生学习、有益于教师教学的因素。本文的互动式写作教学法包括两方面的互动:生生互动和师生互动。其中，“学生互评”是生生互动中的一个重要环节，师生互动则是老师和学生通过电子邮件往来，对作文进行反复修改后定稿，是对学生互评的跟进。

(二)研究方法

本文采取的研究方法是行动研究。行动研究是一种质化研究，是教师作为研究者，针对自己的教学进行的反思式研究。不同于实证主义研究置身于研究对象之外的“客观的”研究方法，行动研究是研究者置身其中的“内部研究”。“行动研究中的‘行动’元素主要指通过行动去干预某种问题、困惑或疑问”(张培，2012:48)。这一方法被广泛用于教学，它有助于了解真实课堂，致力于改进课堂教学，具有实验性、反思性等特点。

行动研究是一个不断循环反复的过程，McNiff(2006:9)把这个过程节描述为观察(observe)、思考(reflect)、行动(act)、评价(evaluate)、修正(modify)、向新方向迈进(move in new direction)六个步骤。本文基本按此六个步骤对互动式写作教学法进行研究。

对于本文探讨的问题来说，行动研究是适合的方法。首先，笔者遇到的问题是教学实践中的问题，需要在实践中采取行动解决。其次，以改善写作课教学为目的行动设想具有可行性，并且能够得到客观评价。最后，在不同学期担任同一门课程使笔者具备了修正行动的条件。总之，行动研究不仅促使笔者反思自己的教学，而且促使笔者采取进一步行动去干预遇到的问题，并进一步完善设想，改进课堂教学。

二、研究内容

(一)观察与思考

自2009年9月起，笔者开始断续教授本科三年级汉语写作课，教学内容主要为分析评论性文章以及调查报告。教学过程中，笔者发现写作课存在以下两方面的问题:

1．学生对写作课缺乏兴趣，觉得难，很多学生只是为完成作业、为得到学分而写。

2．从老师的角度看，写作课很难上，既难以像说话课那样上得生动有趣，又难以像精读课那样让学生感觉有收获。

教学评价显示，学生对写作课评价不高。从调查问卷及学生的课程总结来看，除了因为写作难度大以外，老师上课方式也是亟需改进的方面。

笔者最初采用的是传统的教学方法，按照写作知识讲解——范文学习——列提纲——布置课后作业——批改——讲评等几个步骤进行，基本上是师对生的教学，事实证明这一方法教学效果欠佳。

在不断探索新方法的过程中，笔者始终在思考以下两个问题:

1．如何提高学生对写作的兴趣?

2．如何使学生在写作上有所进步或者让他们体验到进步的感觉?

(二)行动

1．行动设想:在写作教学中加强“交际性”

分析原有上课方式，最根本的问题在于缺乏交际性。那么，写作是否有交际性，其交际性有何体现?

从表面来看，“写”跟“说”同属语言的输出，但跟“说”所具有的交际性不同，写作看起来似乎是一种个人行为。而实际上，写作仍有交际性特征。其交际性表现在，一方面，写作是思想的表达，最终的成品——文章——与读者在思想上形成交流与碰撞;另一方面，即使在写作过程中，有经验的写作者也常常会对读者进行考虑和分析，以寻找诉诸读者的最佳内容、结构和风格(祁寿华，2000:97)，从而与读者形成潜在互动。

因此，在教授写作的过程中，我们完全可以通过生生之间的互动阅读及评价凸显写作所具有的交际性特征。这一活动不但能够增强写作的交际意义，提高学生对写作的兴趣，而且有助于培养学生的读者意识，从而有意识地调整自己的思路、表达方式，以使自己的文章条理更清楚，对读者产生更好的效果。

另外，以往的批改遵循着“学生完成作文——交给老师——老师修改，写批语——返还给学生”这样一种程序，学生往往把修改的任务简单地交给老师，而老师修改后简单地还给学生。学生只是被动接受老师的修改，老师的修改对学生的进步是否起作用也很难得知。针对这一情况，我们也可以提出改进方法。

基于以上思考，自2011年9月起，笔者开始在汉语写作课堂上实行“互动式教学法”，以期提高学生写作兴趣，促进写作教学。

基本设想如下:

互动式教学法包括生生互动和师生互动。生生互动包括小组讨论，同伴互评等活动，本文着重于同伴互评的研究。所谓同伴互评，即学生课后完成初稿后，在课堂上两人或三人一组，阅读彼此的文章，根据老师提供的问题清单，对其加以评价，并提出建议。而师生互动则体现于课后通过师生之间电子邮件往返进行的修改过程中，是对学生互评的进一步的跟进。

笔者希望达到的目标是:学生之间的互动能够营造“写作—阅读”的真实交际语境，促使作者在读者意见的基础上考虑结构、段落等方面的问题，有针对性地加以修改，并改变学生被动写作的局面，使写作课堂动起来。而与老师的邮件往来则希望能够调动学生的参与，“迫使”学生认真面对自己的问题，自己寻找解决问题的方法，在老师的指导和建议下不断完善自己的文章，使其在写作方面有所进步。

本研究的资料收集方法包括以下三种:

(1)课堂观察和记录。

(2)通过问卷调查、课程总结了解学生对互动式教学法的看法。

(3)对几个学期的教学评价进行对比。

2．行动过程(课堂记录，学生反馈，教学评价)

本文以“电影评论”为例，报告这一“互动式”教学法在两个学期中的实行情况及学生反馈。

以下是2011年第一学期实行情况。学生为本三下A 班，共有16 名学生，其中韩国学生9 人，印尼学生3 人，日本学生2 人，以色列学生1 人，俄罗斯学生1 人，女生6 人，男生10 人。

课堂上的同伴互评:

(1)按照事先确定的名单，把学生分成五组，每组3—4 人。基本上同一程度的在一个组，以免程度好的学生对不那么好的学生形成太大压力，也避免优秀学生主导小组谈论内容的局面。

(2)每个人发一张问题清单。

(3)把之前交上来的学生作文初稿发下去，要求每个人要看其他两个人的作文，根据问题清单上的问题对其中一人的作文加以评论，要保证每个人的作文都得到评论和建议。

问题清单如下(主要结合学生初稿中的问题设计，同时参考了Cherry Campbell(2004:52——53)的问题清单):

①看看电影内容介绍和分析部分的比例，是否内容介绍过多，分析过少? 如果是，内容介绍部分怎样可以少一些? 分析部分哪一点可以多写一些? 给出你的建议。

②在分析部分，每一段内容是否清楚，是不是把不同的内容混在了一段之中? 或者把同一类的内容分散到不同的地方了?

③如果一段之中有主题句的话，主题句是否清楚地表达了他( 她)的意思? 另外，看看主题句是否准确概括了这一段的内容?

④看一看他( 她)所分析的几点，这几点在先后顺序的安排上有没有逻辑性? 试着提出一些改善组织结构( 包括整体结构和段落内容)的建议。

⑤再看看文章的每一段的内容，每一段是表达得很充分还是很匆忙很简单地就结束了? 看法是否表达得很清楚并且有很好的证据支持? 关于这部分试着提出你的建议。

⑥对于电影的分析( 或者对电影成功原因的分析)是否充分，是否抓住了重点，你看了他( 她)的文章，是否能够相信正是他( 她)所说的这些原因使电影获得成功?

⑦是否在某些地方作者加进了感想，而不是客观的分析?

⑧是否有结尾? 结尾怎么样?

⑨文章的格式( 题目、每段前空两格)、标点是否正确?

以下是简要的课堂情况记录:

开始的时候大家都默默地看别人的作文，然后看老师给的问题清单。

俄罗斯女生S1 表情严肃甚至有些郁闷不乐。老师走过去，指指问题清单，问他们: “都看了吗?”他们表示都看了。老师提示:“谁先说?”沉默了一会儿，韩国学生S2 问其他两人:“我写得怎么样?”S1 认真又似乎有些生气地说:“不好，没有结尾。”

这一组已经开始讨论，老师松了一口气，继续巡视，发现一些组已经在进行，在水平较低的一个组，S3 指出S4 的内容介绍部分不清楚，并给出一些修改建议。虽然S3 的汉语水平较低，但能够看出，他在评论同伴的作文时表现很积极。

在后一节课老师开始逐渐介入，询问各组讨论的情况，其他人给了什么意见。发现学生给的意见很多是中肯的，比如，电影内容介绍太长，应该概括一些，分析太短，应该加些例子，有的主题句和段落内容不太一致等。但是有的问题一些同学没有注意到，比如各部分先后顺序的安排。

老师肯定学生已经给出的看法，肯定作文中好的地方，补充自己的意见，并提提醒学生注意某篇文章中作者分析的几点的顺序是否合适，应如何调整。

老师课后的总结与反思:

学生对于要做什么比较清楚，即使是水平较低的学生，也能够提出自己的看法，而且看法比较中肯，这说明他们有阅读以及判断文章好坏的能力。存在的问题是:

(1)对问题清单的处理太简单。学生没有发现作文中的某些问题，有可能是因为对问题清单上的问题不够清楚。

(2)初次实行这一教学法，老师不太明确自身在活动中的定位。

师生互动:

在课堂上的同伴阅读活动之后，要求学生课后根据同伴和老师的意见修改，改好后发到老师邮箱，老师通过邮件往来，跟进学生在整体结构、语言表达、格式等方面的修改情况。对于有问题的地方，较难的直接修改;学生有能力改的，就给出建议让学生自己修改;顽固的错误，只标出颜色。老师将提出修改建议的初稿发回给学生，学生依据老师的意见，再一次改好后发给老师。

以下是修改建议示例:

关于结构段落的建议如:“这一段太简单，增加一些内容”，“这一点是最重要的，对不对?应该把它作为第一点。”

一些错误的表达方法可以给一些提示，让学生按照提示修改。如学生的句子“由《假如爱是天意》的导演是郭在容”，老师在其后加上“［由……导演］”。

关于语言的修改，错别字、用错的词标出颜色。

事实证明，修改文章并非一蹴而就，无论是段落内容的调整还是字句的修改，往往要多次才能完成。本次作业的修改，最少的修改了两次，最多修改了七次。平均每人4．2 次。

3．评价

在课程结束前笔者对学生进行了问卷调查，共15 名同学参加了调查。关于同伴互评初稿对写作是否有帮助的问题，在回答此问题的11 个人中，有7 人认为有帮助，1 人认为还可以，另外三个人分别写“没有帮助”“没有大的帮助，学生们水平差不多”“一般”。

而关于通过电子邮件修改多次后定稿，在回答此问题的11 个人中，九个同学认为很好，原因是“容易修改”，“最后可以写一篇好的作文”一个人认为“不太好，有的……还是自己写比较好”(这个学生之所以如此说，是因为老师在修改过程中忍不住在他的作文中加了两句自己的话)，一人写“很累”。

课程结束时要求学生对本门课进行课程总结，以下是学生课程总结中关于互动式教学法的内容:

“上课时同学之间交换作文讨论是一种很有益的方法。这样才可以向别人学习新的知识，而且为了比得上同学们就每次认真做作业。几次修改作业也是个好方法。两三次修改的作业会变成真正的作文。通过修改我们不但改正错误就记住对的用法、规则、生词，而且学会一个道理:不管什么事情，都要有始有终，认真做。”

“在家里一直发我的作业后老师再回给我的作业反复修改过程当中，自己知道提高我的写作水平。”

“这学期的写作课对我感觉有一点特别。因为每个星期有作业，而且交作业以后，改几遍错误的地方。我本来常常错‘是’跟‘的’的用法，但现在比以前好了一点。”

“我看了这个学期我所写的文章，发现最初写得文章比较差，但是受到老师的校正之后，慢慢的好起来，对这些方面我想向老师表示最大的感谢。”“我对写作方面开始兴趣，虽然有的题目比较难，写的时候，不以为烦，而有意思，特别是关于‘电影评论’，尽管我改写了很多次，改写之后自己感觉有成就感，非常满意。”

“老师使用电子邮件的方法我觉得恰当好处，修改也不麻烦，最后还可以比较一下本稿和修改之后的最后一稿。”

“特别难的是写‘电影分析’，我差不多改了五次。后来我看自己写的文章觉得满意，而且我有自信。”

总的来看，师生互动式的修改比生生互动式的活动效果要好，给学生留下了更深的印象。

4．修正

2011年第二学期，继续在本科三年级写作课上实行互动式教学法，此次学生8 人，其中韩国学生4 人，日本学生1 人，印尼学生1 人，越南学生1 人，美国学生1 人。女生6 人，男生2 人。从水平上看，比上学期学生程度高，至少有三人比较爱好写作。

相对于上学期，本次对互动教学法的修正表现在以下几点:

(1)增加对问题清单的讲解。吸取上学期的经验，为了提高学生对文章的判断、评价能力，使学生较好地把握评价标准，决定充分发挥问题清单的作用。上课时，先发给每个人一张问题清单，让大家仔细看清单上的内容。三分钟以后，老师逐一讲解上面提到的九个问题，以确保大家都明白这些问题。

(2)在互评的过程中，要求学生把同伴的意见简单记在本子上，便于老师检查，以及作为课后修改时的依据。

(3)老师明确自身的定位，即巡视、监督、检查、参与。巡视互评进行情况，提醒韩国学生那一组不要说韩语，检查各人收到的其他两位同学的意见，引导学生作进一步的讨论。

在检查过程中，与上学期一样，老师发现学生给出的评价和建议基本上是中肯的，比如有的人提到应该有例子证明看法，某一段的主题句不够清楚，分析的几点可以调整一下先后顺序，结尾太简单等。

但是这一次学生们没发现的问题跟上一次不同。其中之一是主题句和段落内容关系不一致，每一组至少都有一篇文章有这个问题。其中一组，S6 某一段的主题句是“这个电影是一个真实的故事。”但是实际上里边的内容跟“真实”没关系。老师让他们再看一遍，然后告诉老师这一段说的是什么。几位同学认真地又看了一遍，S6 自己概括出来了:“爱情。”老师引用他文章里的话纠正他:“是爱，超越肤色、种族的爱。”其他同学也都恍然大悟。老师自己感觉，提醒他们注意主题句和段落内容一致这一点对他们有很大的启发。

另一组的程度比较高，但是仍有没发现的问题。有一位同学作文中某一段主题句是“这部电影写的是家长里短，生活琐事”，老师问大家:“写家长里短，生活琐事”是电影得奖的原因吗?显然不是。老师让大家一起读这一段，提醒注意这一段的结尾“表现了邻里之间的温情和家庭的爱”，建议她把最后这一句跟前边的一起作为主题句。

下课前，老师告诉大家课后按同学和老师的建议修改，要认真修改，争取写成一篇比较理想的文章。要做好多次修改的准备。修改完成后，把最后一稿打印出来，在班上朗读。(因进度及出勤等原因，在班上朗读这一活动未能实现)

5．评价

从后来的调查问卷(发放七份，回收六份)来看，在关于“阅读、评论彼此的作文对你的写作是否有帮助?”这一问题上，六位同学都认为这一活动有帮助。回答如下:

有帮助。

有帮助，因为我可以收到各个同学不同的意见，而且还可以和他们分享我的意见。

有。因为可以帮我找出我的缺点。同时，找出别人的缺点对我们来说也是一个好经验。让我更了解要对一部电影进行评论应该怎么作。

是，看别人的文章以后我也可以检查我落的地方。还别人提出我没想到的方面，我听到以后可以修改。

我觉得这种小组活动能明显地找出不足的地方，而且，只是老师讲的话集中不太好，但小组的时候好一些，但也有不好的，我们看也找不到不足的地方。

我觉得这方法好，我们不只可以听老师的意见，而且可以听同学们的意见。但是我觉得老师提供的问题清单太长。我们在进行评论同学的文章时，根本没有再看那个问题清单。

大多数学生不仅回答了是否有帮助，而且主动提及这一活动的益处，可见，这一活动给他们留下了较深印象。从学生的回答中可以看出，这种互动活动所具有的交际性对学生来说是有意义的，活跃了学生的思想，开阔了他们的思路，有助于彼此的交流和学习。但是仍然存在问题，其一是问题清单太长，二是学生能力所限，一些不足之处不能发现。

此次课后通过师生互动进行的修改，最少1 次，最多5 次，平均每人修改了3 次。吸取上一次的经验教训，老师尽量在学生原有意思上加以修改，并没有加入自己个人的看法或者语句。调查问卷显示，六名学生都觉得这种方式很好，“能够了解自己常常犯的错误”“不要花很长时间，容易改”。不过也有学生在肯定‘很好”的同时提出了不足之处:一是“修改几次太麻烦”，二是“没有规定的发送时间，有一点儿麻烦。”三是“当堂写作的时候很多字不知道怎么写”。

三、分析与讨论

由以上报告可以看出，两次互动式教学法都比较成功。第二次好于第一次。教学评价结果显示，实行这一方法以后，写作课在教学评价中由排名居后上升到居中甚至前二名。

通过两次实践，我们可以总结出以下两点:

(一)同伴互评小组活动以学生自己的作文为例，能够吸引学生的兴趣与注意力，有助于彼此的交流。此外，这一活动能够启发学生思维，使学生在互动中加深对文章评判标准的理解，使他们在真实的阅读——反馈语境中学会如何完善文章的结构段落。这不但有助于提高他们评判文章的能力，而且有助于自我修改意识的养成。

(二)关于学生作文的修改，唐曙霞(2003:4)在运用过程法教学的过程中发现学生不愿意反复修改作文，并期望将来如学生能在电脑上写作，情况会有所改善。现在看来，这一设想完全可以实现。我们的实践证明，通过电子邮件反复修改作文是一个受到学生好评的有效的方式。通过学生反馈可知，学生在这一过程中对自己在语言表达上的问题有更深的认识，最后的定稿能够给学生一定的成就感。当然，这一目标的实现需要老师付出更多的时间和心血。

在实行“互动式”教学法时需要注意以下几点:

1．要重视问题清单的设计。问题清单所提的问题要具体，要根据学生作文中存在的问题、有的放矢地设计问题清单。从学生的建议中可以了解到，问题清单太长使学生没有完全按照清单去评价。可以考虑精简问题清单。

2．生生互动并不意味着老师袖手旁观，无所作为。学生互动中老师应发挥的作用不可忽视。实践证明，老师在讨论后期的参与非常有必要。虽然问题清单是有针对性的并且很具体，但是学生仍不免有忽略的地方，因此，老师要对学生进行进一步指导，提醒大家未注意到的问题，给学生以启发。

3．虽然绝大多数学生对师生互动修改这一方法给予了肯定，但是仍需看到这一方法存在的问题。其一是学生疏于用笔写字，汉字水平会下降。其二，因邮件收发不畅而影响修改的正常进行，并进而会影响到课堂教学。

解决办法:为了避免学生对汉字的生疏，要强调学生的汉字书写。错字错句用手改写，另外，课堂上也要安排一些手写的写作练习。为了课堂活动的顺利进行，避免出现接收不到邮件的情况，最好建立一个公共邮箱。另外，要向学生规定发邮件的时间。

四、结语

综上所述，在高级汉语水平班级的写作课上，按照一定步骤与方法进行互动式教学法是可行的。本文所研究的生生互动与师生互动，不仅能够提高学生对写作的兴趣，活跃课堂气氛，而且有助于学生自我修改意识的养成。师生互动作为生生互动的内在延续，是“通过互动交流修改、完善作文”这一核心思想一以贯之的体现，能够使学生体会到在修改中进步的感觉。总之，在汉语写作课上运用行动研究方法进行互动式教学取得了令人满意的效果，在这一过程中，笔者本人的教学能力也得到了提高。

本文的研究还存在不足，比如如何精简问题清单，以及如何在课堂上细化对学生互评的要求，以及如何制定相应的课程管理规则等方面，都有待探讨，需要在以后的实践中进一步完善。

包小金:《过程写作教学中“分组讨论”的若干问题》，《云南师范大学学报》，2008年第6 卷第4 期。

戴黎红:《对外汉语写作教学互动反馈模式的初步研究》，《中国科教创新导刊》，2008年第4 期。

丁安琪:《商务汉语写作课教学行动研究报告》，《云南师范大学学报》，2004年第2 卷第5 期。

祁玲、张春:《汉语写作课互动教学模式探析》，《语言教学研究》，2008年第1 期。

祁寿华:《西方写作理论、教学与实践》，上海:上海外语教育出版社，2000年。

唐曙霞:《论运用“过程法”进行汉语写作教学》，《云南师范大学学报》，2003年第一卷，第5 期。

辛平:《对外汉语写作课教学的验证性研究》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》，2009年第7 卷，第2 期。

闫婧:《结果法与过程法》，暨南大学硕士论文，2007年。

张培:《论行动研究》，《天津师范大学学报(社会科学版)》，2012年第1 期。

朱湘燕:《对外汉语写作教学调查及研究》，《语言教学研究》，2007 第6 期。

Cherry Campbell:《讲授第二语言写作:与文本互动》，北京:外语教学与研究出版社，2004年。